Егэ порог по обществознанию: Шкала перевода баллов ЕГЭ 2023 по обществознанию, первичные и вторичные, максимальный и минимальный проходной балл

Шкала перевода баллов ЕГЭ 2023 по обществознанию, первичные и вторичные, максимальный и минимальный проходной балл

20 февраля, 2023

2 мин

Общ 👨‍👩‍👧

В этой статье рассказываем и показываем, как перевести первичные баллы за ЕГЭ по обществознанию во вторичные. 

Максимальный и минимальные балл ЕГЭ по обществознанию

В ЕГЭ 2023 по обществознанию максимальное количество первичных баллов — 58. Они равняются 100 вторичным баллам, на которые смотрят в приёмной комиссии вуза. 

Минимальный балл ЕГЭ по обществознанию в 2023 году — 20 первичных или 42 вторичных балла. Такой балл нужно набрать для получения аттестата. 

Кроме баллов важно знать общую информацию о самом экзамене и поступлении. Все даты собрали в календаре абитуриента, а еще рассказали о документах, которые необходимо собрать для поступления. О том, какие есть способы подачи документов, рассказали здесь.

Шкала перевода первичных баллов во вторичные ЕГЭ по обществознанию

Шкала перевода первичных баллов во вторичные выглядит так: 

1	3
2	5
3	7
4	9
5	11
6	13
7	15
8	17
9	19
10	21
11	24
12	26
13	28
14	30
15	32
16	34
17	36
18	38
19	40
20	42
21	44
22	45
23	46
24	48
25	49
26	50
27	52
28	53
29	54
30	56
31	57
32	58
33	59
34	61
35	62
36	63
37	65
38	66
39	67
40	69
41	70
42	71
43	72
44	74
45	76
46	78
47	80
48	82
49	84
50	86
51	88
52	90
53	92
54	94
55	96
56	98
57	100

Для поступления в вузы Минобрнауки необходимо набрать 24 первичных или 48 вторичных баллов. А вот список таких образовательных учреждений. 

Если вы набрали 48 первичных баллов, поздравляем — считается, что при таком результате экзамен сдан успешно. В переводе во вторичные баллы — это 72 балла. 

 

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter. Мы обязательно поправим!

Дарья Храпова

0 подписчиков

+ Подписаться

Минимальные баллы и шкала ЕГЭ

1 января 2023

В закладки

Обсудить

Жалоба

TG 4ЕГЭ

Новости ЕГЭ

Утверждённые минимальные баллы ЕГЭ и шкала перевода баллов.

Документы на 2023 год

→ Минимальные баллы: 876.pdf
Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 26.06.2019 № 876 «Об определении минимального количества баллов единого государственного экзамена, подтверждающего освоение образовательной программы среднего общего образования, и минимального количества баллов единого государственного экзамена, необходимого для поступления в образовательные организации высшего образования на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета» (Зарегистрирован 23.07.2019 № 55347)

→ Шкала ЕГЭ: skh.pdf
Установлены решениями комиссии Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки по установлению соответствия между первичными баллами и тестовыми баллами единого государственного экзамена по каждому учебному предмету при определении минимального количества баллов единого государственного экзамена, подтверждающего освоение образовательной программы среднего общего образования, и минимального количества баллов единого государственного экзамена, необходимого для поступления в образовательные организации высшего образования на обучение по программам бакалавриата и программам специалитета, в 2023 году (протоколы Комиссии от 31.

03.2023 № 04-1/КИД, 07.04.2023 № 04-2/КИД, 12.04.2023 № 04-3/КИД, 13.04.2023 № 04-4/КИД , 18.04.2023 № 04-5/КИД)

Всегда актуальная версия перевода баллов находится на этой странице:
4ege.ru/novosti-ege/4023-shkala-perevoda-ballov-ege.html

Соответствие между первичными и тестовыми баллами, подтверждающими освоение образовательной программы среднего общего образования по обязательным учебным предметам

Предмет	Минимальный первичный балл	Минимальный тестовый балл
Русский язык	10	24
Математика профильного уровня	5	27

Предмет	Оценка	Минимальный первичный балл
Математика базового уровня	3	7

Соответствие между первичными и тестовыми баллами, подтверждающими освоение образовательной программы среднего общего образования по всем общеобразовательным предметам, и необходимое для поступления в образовательные организации высшего образования на обучение по программам бакалавриата и специалитета

Предмет	Минимальный первичный балл	Минимальный тестовый балл
Русский язык	16	36
Математика профильного уровня	5	27
Обществознание	21	42
История	8	32
Физика	10	36
Химия	11	36
Биология	16	36
География	10	37
Информатика	6	40
Ин. яз	18	22
Китайский	17	22
Литература	14	32

Справочник для преподавателей | Дизайн курса | Пороговые концепции

В ЭТОМ РАЗДЕЛЕ

• Обзор дизайна курса
• Результаты и оценка
• Зачем делать оценку
• Сосредоточьтесь на обучении студентов
• Как работает оценка
• Стратегии разработки курса
• Обратная конструкция
• Большие идеи
• Пороговые понятия
• См. также: Участие студентов
• Компоненты дизайна курса
• Цели курса
• Стратегии оценки
• Задания по планированию
• См. также: Оценка обучения
• Социальная справедливость
• Инструментарий социальной справедливости
• См. также: Инструментарий для инклюзивного обучения

Традиционные модели обучения либо были линейными, рассматривая обучение как постоянный темп роста с течением времени, либо поэтапными, что рассматривает обучение как ступенчатый процесс, характеризующийся внезапными скачками к новым уровням понимания. Однако концепция порога предлагает новый Модель понимания процесса обучения. Как говорит Атертон, «Было бы более реалистично изобразить [обучение] как прогулку по земле. элементы наклона и ступени, а также имеет ряд вершин; один из самых разочаровывающих, но и приятных аспектов прогулки — это восхождение на вершину. который, как вы думали, был вершиной холма, но на самом деле просто скрывал за собой другой. Но это была все-таки промежуточная вершина, и от нее может по-новому видеть и вперед, и назад… С точки зрения обучения, эта вершина, на которую вы только что взобрались, является «концепцией порога».0055 2

Определение пороговых понятий может помочь направить процесс разработки курса, определяя те цели обучения, которые наиболее важны, чтобы избежать «переполнения» учебная программа ² . Пороговые концепции часто имеют несколько общих особенностей, в том числе ² :

• Преобразующий: Однажды понятая, пороговая концепция меняет то, как учащийся рассматривает дисциплину.
• (часто) Проблемы: Пороговые понятия сначала могут показаться учащимся бессвязными, противоречащими интуиции или чуждыми, и могут возникнуть трудности с усвоением идеи.
• (часто) Необратимы: Учитывая их преобразующий потенциал, пороговые концепции, вероятно, будут необратимыми или трудными для разучивания.
• Интегративный: они, вероятно, служат точками соединения, объединяя различные аспекты темы, которые казались учащимся несопоставимыми или не связанными друг с другом.
• Дискурсивный: Преодоление порога, вероятно, позволит учащемуся включить расширенное и расширенное использование языка для выражения, размышления и передачи изученных идей.

После определения пороговые понятия служат «жемчужинами в учебной программе», центральными точками фокусировки для учащихся. ¹ Они также могут напомнить преподавателям, чтобы они поразмышляли над собственным процессом обучения и научились сочувствовать эмоциональным вызовам, которые могут возникнуть при попытках освоить сложные идеи. часто присутствует. Преподаватели, скорее всего, будут поощряться к тому, чтобы освободить место для терпимого отношения к путанице со своими студентами и добавить больше рекурсивности в свою учебную программу. «В Короче говоря, в обучении нет простого перехода от «легкого» к «трудному»; овладение пороговой концепцией часто связано с беспорядочными путешествиями туда и обратно и через концептуальную область». ¹

---

Каталожные номера

1. Введение в концепции порога, Кузен, Г. (2006). Введение в пороговые понятия, Планета (17). Академия высшего образования.

2. Пороговые концепции, Фланаган, М. (2016). Пороговые концепции: обучение в бакалавриате, последипломное обучение, профессиональное развитие и школьное образование (краткое введение и библиография). Университетский колледж Лондона.

Понимание концепций пороговых значений

• Введение в концепции пороговых значений, Кентский государственный университет
• Пороговые концепции и трансформационное обучение, Миссионерский колледж Лос-Анджелеса
• Пороговые концепции и тревожные знания, Рэй Лэнд (видео)

Использование пороговых значений

• Пороговые концепции и тревожные знания: связи со способами мышления и практикой в ​​​​дисциплинах, Meyer, Land & Baillie, ETL Project
• Пороговые концепции и проблемные знания: последствия для разработки и оценки курса, Rand, Cousin, Meyer & Davies, Университетский колледж Лондона
• Понятия порога: навигация по маршруту, Бетти Хиггс, NAIRTL
• Пороговые концепции как аналитический инструмент для исследования педагогики высшего образования, Глинис Кузен, NAIRTL
• Пороговые концепции: от личной практики к практикующим сообществам, О’Махони, Бьюкенен, О’Рурк и Хиггс, ERIC
• Пороговый опыт: перемещение концепций от объекта к инструменту и к действию, Дэвид Перкинс, Университет Нового Южного Уэльса, Австралия,
• Пороговые концепции: семинар, WWU, Центр образовательных инноваций и технологий

Аннотированная библиография концепций пороговых значений

Введение

В свете Основы информационной грамотности ACRL для высшего образования Комитет по обучению студентов и информационной грамотности ACRL составил аннотированную библиографию по пороговым концепциям (TC), одной из образовательных теорий, лежащих в основе документа. Статьи были выбраны членами комитета на основе интереса. Список представляет широкий спектр дисциплин, посвященных пороговым концепциям, и служит введением в пороговые концепции в литературе по теории образования. Существует несколько примеров того, как определяются, преподаются и оцениваются пороговые концепции, включая тематические исследования и оценку на основе фактических данных.

Статьи были выбраны из авторитетного источника по пороговым понятиям:

Пороговые понятия: обучение в бакалавриате, последипломное обучение и профессиональное развитие – краткое введение и библиография     

http://www.ee.ucl.ac.uk /~mflanaga/thresholds.html

 

1. Адлер-Касснер, Линда, Маевски, Джон, и Кошник, Дамиан. «Ценность неприятных знаний: концепции передачи и порога в письменной форме и истории». Composition Forum 26, осень 2012 г. (последний доступ 5 мая 2015 г., http://compositionforum.com/issue/26/troublesome-knowledge-threshold. php)

   два общеобразовательных курса письма и истории в Калифорнийском университете в Санта-Барбаре. Для своего исследования авторы взяли интервью у преподавателей курса изучения американской истории и у студентов курса «Письмо 2». Они также опросили студентов курса американской истории. С помощью интервью авторы обнаружили, как преподаватели истории выявляли и включали в свои занятия пороговые понятия, необходимые для изучения истории. Они обнаружили, что пороговые понятия, введенные в курс обзора американской истории, были непоследовательно включены в курс. Студенты не понимали, что пороговые понятия из урока истории также имеют отношение к их уроку письма. Учащиеся курса письма смогли использовать пороговые понятия в своих письменных заданиях, даже несмотря на то, что преподаватели применяли их непоследовательно. Авторы пришли к выводу, что сосредоточение внимания на пороговых понятиях в рамках общеобразовательных курсов приведет к их использованию в курсах общеобразовательной программы и дисциплин.
    

2. Барраделл, Сара и Мэри Кеннеди-Джонс. «Пороговые концепции, обучение студентов и учебная программа: установление связи между теорией и практикой». Инновации в образовании и обучении Международный . DOI: 10.1080/14703297.2013.866592.

   Эти два ученых в своем применении пороговых концепций к разработке учебных программ для курсов бакалавриата по медицинским наукам обнаружили, что одного этого подхода недостаточно для подготовки студентов к успеху в качестве практикующих врачей. Понимая текущую литературу, которая определяет и объясняет пороговые концепции, они задают вопрос: «Почему пороговые концепции имеют значение?». В качестве ответа авторы предлагают, чтобы пороговые концепции, применяемые как часть целостной структуры обучения в сочетании со способами мышления и практики, а также с лиминальностью, были эффективным средством для деконструкции дисциплины с целью обнаружения лучших способов преподавания и обучения. узнать его. Их подход хорошо сочетается с конструктивизмом и ценит способность учащихся развивать самосознание и устойчивость, чтобы добиться успеха в нестабильном мире.
    

3. Каллен, Донна. «Концепции пороговых значений и проблемные знания в отчете о принципах разработки учебных программ в шаблонах (PiP)», 2010 г. (последний доступ 21 мая 2015 г., http://www.principlesinpatterns.ac.uk/Portals/70/pip%20document%20library/ Publications/TacitKnowledge.pdf)

   В этом документе разработчики учебных программ высшего образования рассматриваются как «изучающие» пороговые понятия в различных дисциплинах, для которых они создают учебные модули. Основываясь на предположении, что разработка учебных программ — это область, которая приносит свой собственный набор проблемных знаний, авторы иллюстрируют трудности, с которыми сталкиваются разработчики учебных программ при создании эффективного учебного опыта. Трудный характер этой работы проявляется в передаче знаний, происходящих в процессе проектирования. Разработчики учебных программ знают основу знаний, на которой они строят учебный процесс, но описание точных методов, используемых для передачи неявных знаний учащимся, может оказаться сложной задачей. Поскольку разработчики учебных программ должны понимать не только понятия, относящиеся к конкретной дисциплине, но и более широкую среду, в которой существует учебная программа, применение подхода пороговых понятий «общей картины» к их собственному пониманию и практике имеет смысл. Проект, описанный в этой статье, применяет использование визуальных методов и осведомленность о высокоэффективных практиках для облегчения изучения разработчиками учебных программ этих пороговых понятий.
    

4. Энтвистл, Ноэль и Колин Смит. «Изучение природы академического понимания». Обзор психологии образования 37, вып. 1 (2013): 28-36.

   Энтвистл и Смит объясняют, каким образом пороговые концепции поддерживают представление о том, что академическое понимание широко основано на структурах, которые учащиеся используют в любой конкретной ситуации, и что обучение в этом контексте в основном рекурсивно. Авторы утверждают, что после преодоления порогов посредством этих рекурсивных процессов постоянного восстановления собственных знаний студенты смогут вступить в диалог своей дисциплины. Представлен обзор литературы и исследований, касающихся продуктов и процессов, которые приводят студентов к такой глубине обучения. В то время как авторы поддерживают, что наиболее важным среди способностей учащихся вступать в диалог с дисциплиной является понимание, они признают, что это то, что долгое время беспокоило педагогов, поскольку его трудно определить и оценить. Остальная часть статьи посвящена важности применения различных образовательных стратегий, чтобы установить диапазон понимания для учащихся, то, что признает эмоции, отношения и поведение, будет наиболее продолжительным. Библиотекари, стремящиеся раскрыть «диспозиции» Основы, скорее всего, найдут эти точки зрения и методы поучительными.
    

5. Хассель, Холли, Эми Реддингер и Джессика ван Слоотен. «Выявление структур патриархата: концепции порога преподавания и обучения в женских исследованиях». Международный журнал стипендий преподавания и обучения 5, вып. 2 (2011): статья 18. (последний доступ 21 мая 2015 г. , http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/ij-sotl/vol5/iss2/18/)

   Хассель и др. сосредоточились на патриархате, пороговой концепции, вызывает затруднения и преобразует студентов курсов женских исследований. Однажды понятая пороговая концепция патриархата трансформирует обучение студентов в рамках дисциплины. Для этого исследования авторы использовали исследование урока для оценки обучения студентов на курсах женских исследований. Учебный урок был создан вокруг конкретно определенной цели. Цель обоих состояла в том, чтобы развить у студентов понимание патриархата, чтобы они могли развить более глубокое понимание гендера как социальной конструкции. У авторов было две итерации исследования урока. Первая итерация урока была рассчитана на одно занятие. Во второй итерации урок был распределен по двум классам. Первая итерация урока оценивалась с помощью викторины перед уроком и домашнего задания после урока. Для второй итерации урока авторы обнаружили, что короткие статьи, написанные студентами, очень полезны, поскольку помогают им определить понимание каждым студентом концепции патриархата. Путем оценки студенческой работы авторы определили, что эта модель преподавания и обучения полезна для студентов, изучающих женские исследования. Они обнаружили, что большинство учащихся улучшили свое понимание патриархата за один урок. Будущие исследования будут сосредоточены на более формальной оценке обучения студентов в конце курса.
    

6. Хорн, Джоди Д. «Внедрение пороговых концепций в студенческое учебное сообщество». В Threshold Concepts: From Personal Practice to Community of Practice, Proceedings of the National Academy’s Sixth Annual Conference , Дублин, Ирландия, 28-29 июня 2012 г. (последний доступ 21 мая 2015 г., http://www.nairtl.ie/ workgroupDocs/HornJody.pdf)

   Horn уделяет особое внимание изменениям, внесенным в их отдел, чтобы предложить специальности в области социологии и изучения правосудия вместо социологии и уголовного правосудия. Департамент определил четыре пороговых понятия, которые студенты должны понимать, чтобы мыслить как специалисты по программе. Четырьмя пороговыми понятиями были социологическое воображение, диада жертва-правонарушитель, восстановительное правосудие и самоавторство. В течение 2010-2011 учебного года студенты из двух групп студенческих учебных сообществ (SLC) прошли качественную оценку, чтобы оценить их понимание пороговых концепций факультета, определить пороговые концепции в своей дисциплине и использовать пороговые концепции в будущем обучении. Оценка состояла из предварительного теста, нескольких письменных заданий и пост-теста. Учащиеся двух групп смогли проработать пороговые концепции, что привело к их способности распознавать и использовать пороговые концепции, благодаря чему они стали интегрированными мыслителями. Введение пороговых понятий в двух когортах оказалось полезным для студентов.
    

7. Кайли, Маргарет и Джина Вискер. «Концепции порога в исследовательском образовании и доказательства пересечения порога». Исследования и разработки в области высшего образования 28, вып. 4 (2009): 431-441.

   Авторы этого исследования опросили руководителей аспирантов в шести странах, чтобы определить, какие пороговые понятия могут быть общими для нескольких дисциплин на уровне докторантуры. Авторы определили шесть потенциальных концепций: аргументация, теоретизирование, структура, создание знаний, анализ и интерпретация и парадигма. Особо следует отметить, что они представляют данные, которые могут помочь сигнализировать о том, что учащиеся пересекли концептуальный порог.
    

8. Лукас, Урсула и Розина Младенович. «Потенциал пороговых концепций: новые рамки для образовательных исследований и практики». London Review of Education 5, вып. 3 (2007): 237-248.

   Авторы этого исследования утверждают, что пороговые понятия дают возможность пересмотреть то, как мы преподаем и практикуем исследования, обращая наше внимание на природу понимания учащихся. В частности, в нем подчеркивается важность аффективных аспектов, поскольку, когда эмоции проявляются в процессе обучения, это может быть показателем того, что учащийся приближается к порогу. Авторы также описывают, как пороговые концепции могут стать катализатором объединения различных областей исследований.
    

9. Маккей, Брюс. «Пороговые концепции в гуманитарном образовании». In Threshold Concepts: From Personal Practice to Community of Practice, Proceedings of the National Academy’s Sixth Annual Conference, Dublin, Ireland, 28–29 июня 2012 г. (последний доступ 21 мая 2015 г., http://www.nairtl.ie/ workgroupDocs/MacKayBruce.pdf)

   В этом исследовании использовались опросы студентов в конце семестра, чтобы выявить проблемные области, а также была предпринята попытка определить любые пороговые значения, которые учащиеся могли переступить. Этот курс был междисциплинарным курсом для первокурсников первого года обучения, в котором основное внимание уделялось знаниям, разделенным на блоки, причем каждый блок преподавал другой преподаватель. Каждое из интервью давало представление о конкретных областях, которые учащиеся сочли трудными, порогах, которые они преодолели во время курса, и, в некоторых случаях, об их взглядах на обучение.
    

10. Мейер, Ян и Рэй Лэнд. «Пороговые концепции и неприятные знания: связи со способами мышления и практики в рамках дисциплин». Эдинбург: Эдинбургский университет, ETL Project , Случайный отчет 4, 2003 г.

    В этом отчете определяются факторы в проекте ETL, связанные с высококачественной учебной средой в рамках 5 дисциплинарных контекстов в ряде высших учебных заведений. Понятие Мейера о пороговой концепции было введено в проектные обсуждения результатов обучения в качестве конкретной основы для разграничения основных результатов обучения, которые представляют собой «видение вещей по-новому», и тех, которые этого не делают.
     

11. Мур, Джесси Л. «Проектирование для передачи: пороговая концепция». Журнал развития факультета 26, вып. 3 (2012): 19-24.

    Несмотря на то, что многие учебные программы построены на фундаментальном предположении, что учащиеся будут передавать знания от одного курса к другому, преподаватели часто испытывают затруднения с преподаванием для передачи. В этой статье представлена ​​концепция курсов для перевода как пороговая концепция, которая концептуально сложна и когнитивно трудна, но потенциально может преобразовать преподавателей. Статья завершается выводами о последствиях для развития преподавателей, включая стратегии сохранения внимания к целям перевода.
     

12. Орсини-Джонс, Марина, Майк Крибб, Дэвид Джонс, Росс Грэм, Ребекка Лунд и Фиона Ли. «Изменение учебной программы, управляемое учащимися и основанное на пороговой концепции». В материалах iPED 2010, 5-й Международной конференции по исследовательской педагогике, «Концептуальное воздействие: изучение эффективности практики с помощью педагогических исследований». 15–16 сентября 2010 г., Университет Ковентри, Великобритания, 77–83, 2010 г. (последний доступ 21 мая 2015 г., http://curve.coventry.ac.uk/open/items/b719).e069-ed88-d701-1348-bd4a3450f2d2/1/iPED2010Proc%282%29.pdf)

    В рамках практического исследования автор применила свое понимание пороговых понятий к разработке экспериментальной учебной программы для студентов первого года обучения грамматике. курс. Исследование выявило несколько факторов успеха учащихся, включая мотивацию, активную практику и метарефлексию. Это исследование сосредоточено на обучении студентов на первом курсе с целью внесения изменений в учебную программу для тех концепций, которые студенты считают «проблемными». Вместо того, чтобы приближаться к пороговым понятиям по всей дисциплине, автор рассматривает проблемы, общие для учащихся первого года обучения, включая полное вовлечение в исследовательский процесс таким образом, чтобы это отражало поведение их лекторов.
     

13. Петтерссон, Керстин, Эрика Стадлер и Торбьорн Тамбур. «Развитие понимания студентом пороговой концепции функции». In Восьмой конгресс европейских исследований в области математического образования (CERME 8) , Манавгат-Сиде, Анталия, Турция, 6–10 февраля 2013 г. (последний доступ 21 мая 2015 г., http://cerme8.metu.edu.tr/wgpapers /WG14/WG14_Pettersson.pdf)

    Авторы данного исследования сосредоточили свое внимание на понимании первокурсниками математической концепции функции. За студентами, участвовавшими в исследовании, наблюдали в течение одного учебного года, чтобы определить, улучшились ли их знания об этой математической концепции. В течение года студентам были розданы три анкеты. Первые два опросника требовали от студентов объяснения «что такое функция?» а в третьем требовалось, чтобы они определили, являются ли предоставленные графики примерами функций. За анкетами последовали интервью в четырех различных случаях. В конце учебного года авторы определили, что у двух студентов было трансформированное понимание пороговой концепции функции, а у двух других студентов их понимание улучшилось, но это не было сочтено трансформирующим. В результате этого исследования авторы определили необходимость расширения использования математической лексики и разработки баланса включения визуальных посредников и процедур в их преподавание этой концепции.
     

14. Портер, Брэнди. «Разработка программы повышения информационной грамотности в библиотеке с использованием пороговых концепций, теории обучения учащихся и исследований тысячелетия в области разработки сеансов информационной грамотности». Интернет-справочные службы Ежеквартально 19, вып. 3-4 (2014): 233-244.

    В этой статье обсуждается подход Колледжа Феррум к разработке и проведению разнообразных однократных учебных занятий по информационной грамотности, основанных на знании методов поиска информации учащимися поколения миллениалов, а также на литературе, касающейся пороговых концепций и теорий преподавания и обучения.
     

15. Куинлан, К. М., С. Мале, К. Бейли, А. Стамбулис, Дж. Филл и З. Джаффер. «Методологические проблемы исследования пороговых концепций: сравнительный анализ трех проектов». Высшее образование 66, вып. 5 (2013): 585-601.

    Эта статья представляет собой метаанализ трех исследований, в которых делается попытка определить и понять пороговые понятия у студентов инженерных специальностей. Вместо того, чтобы обрисовывать конкретные пороговые понятия, в этом исследовании описываются шесть проблем, связанных с определением понятий (цели, контекст учебной программы, опыт участников, исследовательская традиция, опыт исследователя и контекст обучения) и даются полезные рекомендации (и предупреждения) для улучшения будущих исследований TC на основе на этих выводах. Особо следует отметить, что авторы обнаружили, что разработка исследования, направленного на «выявление» ТК в проблемных областях, может быстро загнать исследователей в угол «дисциплинарного эссенциализма и позитивизма».
     

16. Росс, Полин М., Тейлор, Шарлотта, Э., Хьюз, Крис, Уитакер, Ноэль, Лутце-Манн, Луиза, Кофод, Мишель и Циумис, Вики. «Пороговые концепции в изучении биологии и эволюции». Biology International 47, (2010) 47-54. (последний доступ 21 мая 2015 г., http://biologyinternational.org/wp-content/uploads/2010/11/Ross-et-al-Vol-47.pdf)

    Это исследование Росс и др. пороговые концепции в биологии посредством эмпирического исследования студентов трех крупных университетов Австралии. Они сосредоточились на концепции «адаптации» и эволюции видов. В ходе своего исследования авторы определили, что пороговые понятия в биологии представляют собой не сложное содержание, а скорее абстрактные идеи, которые требуют от студентов мыслить как биологи. Студентам-биологам необходимо усвоить не только язык дисциплины биологии, но и ее значение в контексте дисциплины. Освоение языка без изучения его значения мешает учащимся понять пороговые концепции биологии.
     

17. Шейя, Макс и Керстин Петтерссон. «Трансформация и контекстуализация: концептуализация концептуального понимания учащимися пороговых концепций в исчислении». Высшее образование 59, вып. 2 (2010): 221-241.

    Это исследование направлено на изучение понимания студентами инженерных специальностей двух концепций математических порогов: предела и интеграла. Авторы рассматривают ряд исследований, подробно описывающих сложность и трудность этих двух понятий и описывающих, почему их следует считать пороговыми понятиями для математики. Наиболее полезно то, что авторы приводят наглядные примеры контекстуализации и сложного характера этих понятий, взятые из интервью со студентами бакалавриата.
     

18. Сендзуик, Пол. «Помощь учащимся «исторически мыслить», используя пороговые концепции». В Threshold Concepts: From Personal Practice to Communities of Practice, Proceedings of the National Academy’s Sixth Annual Conference , Дублин, Ирландия, 28–29 июня 2012 г. (последний доступ 21 мая 2015 г., http://www.nairtl.ie/ workgroupDocs/SendziukPaul.pdf)

    Эта статья посвящена двум пороговым понятиям, которые студенты должны преодолеть, чтобы думать как историки. Первая пороговая концепция — это необходимость взаимодействовать с прошлым на его собственных условиях, а вторая требует, чтобы учащиеся исследовали источники исторических свидетельств. Для того чтобы студенты перешагнули пороговые понятия, исторический факультет должен учить студентов работать как историки, и поэтому вместо того, чтобы полагаться на лекции, учебники и экзамены, преподаватели все больше сосредотачиваются на практической работе историков, требуя от студентов находить и использовать первоисточники. Если студенты должны мыслить как историки, они должны понимать, как помещать события в их исторический контекст. Изменив виды деятельности, используемые в классе, с лекций, учебников и тестов на практические занятия, такие как посещение архивов, ролевые игры и интервью, учащиеся смогли лучше понять выявленные две пороговые концепции.
     

19. Смит, Уильям Л. и Райан М. Кроули. «Ответ и возможность: использование пороговой концепции расы в обучении учителей социальных наук». Журнал социальных исследований 39 (2014): 17-28. (последний доступ 21 мая 2015 г., doi:10.1016/j.jssr.2014.05.004)

    Это описательное исследование, в котором основное внимание уделялось одному учащемуся из когорты учителей начальных классов до начала службы, зачисленной на программу бакалавриата. Цель исследования заключалась в том, чтобы определить понимание учащейся проблем, связанных с расой, и ее идентичность как учителя. Студентку выбрали, потому что она много знала о расах и о том, как они могут влиять на шансы людей в жизни. Эта ученица не хотела признавать, что расовая идентичность может принести ей пользу, потому что она понимала, что это снизит ее достижения. Это описательное исследование дало авторам возможность понять, как вопросы расы могут быть включены в преподавание истории/социологии. Использование пороговых концепций позволит педагогам-педагогам использовать сопротивление учителей до начала работы для обсуждения вопросов расовой идентичности в рамках преобразующего процесса.
     

20. Тан, Кельвин. «Структура оценки для обучения: последствия для практики обратной связи внутри и за пределами разрыва». International Scholarly Research Notices (ISRN) Education 2013, ID статьи 640609. (последний доступ 21 мая 2015 г., http://www.hindawi.com/journals/isrn/2013/640609/) способ повысить эффективность обучения учащихся. Автор утверждает, что формирующее оценивание предоставляет учащимся обратную связь в фиксированный момент времени и используется в основном для краткосрочного или немедленного улучшения обучения учащихся. Тан предлагает использовать формативное оценивание, чтобы улучшить способность учащегося учиться сверх своего потенциала. Чтобы улучшить обучение студентов, автор предлагает использовать комбинацию обратной связи, стандартов и дизайна оценивания в качестве средства развития диалога со студентами, чтобы помочь им определить и превзойти свой порог обучения.
     

21. Таунсенд, Л. и Брунетти, К. и Хофер, А. Р. (2011). Пороговые понятия и информационная грамотность. Портал : Библиотеки и академия 11 (3), 853-869.

    Abstract: Чему мы учим информационную грамотность в высшей школе? В этой статье описывается педагогический подход к информационной грамотности, который помогает преподавателям сосредоточить внимание на пороговых значениях преобразующего обучения. Структура пороговых понятий многообещающа для библиотекарей, потому что она дает инструктору возможность ознакомиться с большими идеями и основополагающими концепциями, которые делают информационную грамотность интересной и полезной для изучения. В этой статье рассматривается, как эта новая идея соотносится с существующими стандартами, и предлагаются несколько пороговых концепций информационной грамотности.

     

22. Такер, Вирджиния М. «Эксперт-поисковик и концепции пороговых значений: понимание теории концепций пороговых значений». Государственный университет Сан-Хосе, серия коллоквиумов Школы библиотечных и информационных наук, 2013 г. (последний доступ: 21 мая 2015 г., http://www.youtube.com/playlist?list=PL2169C089B850A9B8)

    Доктор Вирджиния Такер из Сан-Хосе, акции SLIS ее докторское исследование трансформирующего опыта обучения и того, как это формирует поисковый опыт. Она обсуждает пороговые концепции для онлайн-поиска, которые влияют на то, как мы обучаем поиску и как разрабатываются источники информации. Доктор Такер рассказывает об истории своего исследования, в том числе об использовании пороговых понятий в качестве основы для понимания преобразующего обучения, а затем переходит к методам и результатам своего исследования. Это хорошая дискуссия для всех, кто интересуется применением пороговых концепций в качестве теоретической конструкции для исследования, поскольку она дает прекрасное объяснение этой модели и того, как она применялась к обоснованному теоретическому исследованию доктора Такера.
     

23. Уорсли, Сьюзен, Балмер, Майкл и О’Брайен, Миа. «Пороговые понятия и проблемные знания в курсе математики второго уровня».