В стихотворении герой прочитав объявление повторяет его про себя – О чем говорит название стихотворения «Память»? Как автор относится к герою?

На этой странице искали :

• стихотворение в котором воплощен лирический образ
• каких героев стихотворения вы можете назвать
• почему геликон назван меднорожим
• стихотворение в котором был бы воплощён лирический образ
• что должны услышать читатели в стихотворении послушайте

Сохрани к себе на стену!

vsesochineniya.ru

Типовой вариант №1 ЕГЭ 2012 года по литературе онлайн

Вследствие этого страшного гула, шума, потребности внимания и деятельности, Тушин не испытывал ни малейшего неприятного чувства страха, и мысль, что его могут убить или больно ранить, не приходила ему в голову. Напротив, ему становилось все веселее и веселее. Ему казалось, что уже очень давно, едва ли не вчера, была та минута, когда он увидел неприятеля и сделал первый выстрел, и что клочок поля, на котором он стоял, был ему давно знакомым, родственным местом. Несмотря на то, что он все помнил, все соображал, все делал, что мог делать самый лучший офицер в его положении, он находился в состоянии, похожем на лихорадочный бред или на состояние пьяного человека.

Из-за оглушающих со всех сторон звуков своих орудий, из-за свиста и ударов снарядов неприятеля, из-за вида вспотевшей, раскрасневшейся, торопящейся около орудий прислуги, из-за вида крови людей и лошадей, из-за вида дымков неприятеля на той стороне (после которых всякий раз прилетало ядро и било в землю, в человека, в орудие или в лошадь), — из-за вида этих предметов у него в голове установился свой фантастический мир, который составлял его наслаждение в эту минуту. Неприятельские пушки в его воображении были не пушки, а трубки, из которых редкими клубами выпускал дым невидимый курильщик.

— Вишь, пыхнул огонь, — проговорил Тушин шепотом про себя, в то время как с горы выскакивал клуб дыма и влево полосой относился ветром, — теперь мячик жди — отсылать назад.

— Что прикажете, ваше благородие? — спросил фейерверкер, близко стоявший около него и слышавший, что он бормотал что-то.

— Ничего, гранату… — отвечал он.

«Ну-ка, наша Матвевна», — говорил он про себя. Матвевной представлялась в его воображении большая крайняя старинного литья пушка. Муравьями представлялись ему французы около своих орудий. Красавец и пьяница первый нумер второго орудия в его мире был дядя; Тушин чаще других смотрел на него и радовался на каждое его движение. Звук то замиравшей, то опять усиливавшейся ружейной перестрелки под горою представлялся ему чьим-то дыханием. Он прислушивался к затиханью и разгоранью этих звуков.

«Ишь задышала опять, задышала», — говорил он про себя.

Сам он представлялся себе огромного роста, мощным мужчиной, который обеими руками швыряет французам ядра.

— Ну, Матвевна, матушка, не выдавай! — говорил он, отходя от орудия, как над его головой раздался чуждый, незнакомый голос:

— Капитан Тушин! Капитан!

Тушин испуганно оглянулся. Это был тот штаб-офицер, который выгнал его из Грунта. Он запыхавшимся голосом кричал ему:

— Что вы, с ума сошли? Вам два раза приказано отступать, а вы…

«Ну, за что они меня?..» — думал про себя Тушин, со страхом глядя на начальника.

— Я… ничего, — проговорил он, приставляя два пальца к козырьку. — Я…

Но полковник не договорил всего, что хотел. Близко пролетевшее ядро заставило его, нырнув, согнуться на лошади. Он замолк и только что хотел сказать еще что-то, как еще ядро остановило его. Он поворотил лошадь и поскакал прочь.

— Отступать! Все отступать! — прокричал он издалека.

Солдаты засмеялись.

5litra.ru

Читать книгу Обучение в 1 классе по учебнику «Литературное чтение»: программа. Методические рекомендации. Тематическое планирование Э. Кац : онлайн чтение

Текущая страница: 3 (всего у книги 6 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]

Данной теме посвящается два урока.

1-й урок

Закрепляются представления детей о рифме, которые они получили в букварный период. В работу включаются стихотворения только с парными рифмами (рифмуются первая со второй, третья с четвёртой строкой).

На этом уроке первоклассники снова возвращаются в мир игры, знакомятся с понятием «рифма» вместе с уже известными им фантастическими персонажами.

Закрепление этого понятия происходит при чтении фрагмента произведения К. Чуковского «Тараканище». Его чтению предшествует словарная разминка.

Сначала произведение читает учитель. Затем «цепочкой» – по одной строчке – ученики. Постоянное внимание уделяется выдерживанию пауз.

После прочтения стихотворения ученики находят рифмы, читают по одной паре: «медведи-велосипеде», «кот-на-перёд» и т. д.

После того как учащиеся прочитают стихотворение ещё раз, они называют животных, которые упоминаются в нём, и отвечают на вопрос (3): «Что кажется тебе особенно необыкновенным в этом произведении?»

Что-то из перечисленного К. Чуковским дети, возможно, видели в цирке. Но что-то покажется им совершенно невозможным. Педагогу важно услышать не однозначный ответ-реплику, а доступное ребёнку рассуждение, объясняющее сделанный вывод.

Стихотворение М. Карема сразу читают ученики: сначала про себя, затем «цепочкой» – каждый по одной строчке, после этого фронтально по строфам.

Задание (5) сложное: «Как ты думаешь, почему разные насекомые прилетели, прискакали к этому мальчику?»

Ответы учащихся:

Наверное, на этом мальчике была белая майка, всем насекомым она очень понравилась.

Этот мальчик ел мороженое. Он обкапал майку, поэтому к нему все насекомые пришли и прилетели.

Мальчик в майке был добрым, его все любили.

Ответы детей могут быть разнообразными и неожиданными. Ни один из них не отвергается учителем. Возможна лишь тактичная корректировка, когда педагог задаёт уточняющие вопросы.

В более подготовленном классе вместо стихотворения М. Карема читается произведение В. Хотомской «Аист». Преподаватель предлагает новый вид работы – дети подбирают отсутствующие рифмы.

2-й урок

Первоклассники узнают о перекрёстной рифме.

Чтению стихотворения К. Чуковского «Скрюченная песня» предшествует словарная разминка, которая включает, кроме «цепочки» слов, вопрос о значении слова «скрючиться». Ученики сначала объясняют его смысл самостоятельно (могут изобразить движения скрюченного человечка), затем находят значение слова в словаре.

Стихотворение сначала читает учитель. После этого выясняется первое эмоциональное впечатление учащихся: произведение смешное или страшное, весёлое или печальное (2). Необходимо добиваться от учеников обоснованных ответов.

Варианты детских ответов:

Стихотворение печальное – все скрюченные, их очень жалко.

Это очень смешное стихотворение. Все смешные, какие-то кривые.

После короткой беседы первоклассники читают стихотворение про себя, затем по «цепочке» – каждый по одной строчке.

Ознакомившись со стихотворением, ребята начинают работу в парах (1). Читают друг другу об одном скрюченном существе.

После этого учащиеся приступают к выделению рифм (3). Первоклассники читают вслух по одной строфе. Учитель записывает на доске последние слова стихотворных строк:

человек

ножки

век

дорожке

Дети находят рифмующиеся пары. Учитель подчёркивает их:

у ворот

ёлки

забот

волки и т. д.

В этих четверостишиях рифмуются первая и третья, вторая и четвёртая строки. С термином «перекрёстная рифма» дети не знакомятся, они получают лишь представление об этом типе рифмования.

Творческие задания выполняются по выбору учащихся в тетрадях. Результат творческой деятельности может быть продемонстрирован на следующем уроке: рассказаны сказки о новом скрюченном существе, показаны рисунки.

Этой теме можно посвятить один или два урока.

Дети вводятся в фантастическое пространство – удивительную комнату. Текст первоклассники читают друг за другом по одному предложению. Задание (1, а) стимулирует работу воображения ребёнка, который находится в условиях игры, поэтому всё, о чём он рассказывает, должно быть удивительным, необычным. Степень необычности для каждого своя, для кого-то может быть необычным то, что другому кажется вполне привычным. Учитель стимулирует желание высказываться, предлагает учащимся дополнить, «развернуть» придуманное одноклассником. По усмотрению преподавателя, ребята могут нарисовать в тетрадях удивительную комнату или её фрагменты (1, б).

Прежде чем прочитать текст, в котором даётся определение считалки, ученики пытаются ответить на вопрос: «Что такое считалка?»

Со считалками многие учащиеся уже встречались в играх. Следует активизировать их опыт: учитель предлагает вспомнить известную считалку, рассказать об игре, в которой она использовалась.

После прочтения народных считалок первоклассники находят в них выдуманные слова (2). Их выделение способствует развитию интереса к лексическому значению слова.

Одно из творческих заданий предполагает развитие подобного интереса: ученики сочиняют считалку с придуманными словами (3, в). Дети, не умеющие или не желающие сочинять, заучивают наизусть одну из прочитанных считалок (3, а).

Учитель в праве варьировать использование тех или иных творческих заданий по своему усмотрению, в зависимости от того, сколько уроков он посвятит этой теме.

Этой теме можно посвятить один или два урока. Продолжается развитие творческого воображения первоклассников.

1-й урок (Вариант 1)

Дети снова оказываются в удивительной комнате. Они сочиняют, что увидели Фюсь и Каркузябра в чудесном окне.

Чтение стихотворения Ю. Тувима «Чудеса» предваряет словарная разминка. Учитель может акцентировать внимание учеников на слове «недоумение». Сначала первоклассники пытаются объяснить его смысл. Затем педагог предлагает возможный вариант объяснения (недоумение – это сомнение, нерешительность из-за того, что что-то непонятно). Это слово включается в беседу о стихотворении «Чудеса».

Далее учащиеся находят в словаре значение слов «наяву», «чудеса», «чудесный», с которыми они встретятся в тексте.

Сначала стихотворение читает учитель, дети воспринимают произведение на слух и отвечают на вопрос (2): «Почему стихотворение называется «Чудеса»?»

Затем первоклассники читают стихотворение шёпотом, про себя, потом фронтально – по законченным смысловым фрагментам (можно по одной строке, по предложению).

После прочтения произведения ребята решают, какое чудо в этом стихотворении кажется им самым удивительным, и находят и прочитывают соответствующий фрагмент (3). При выполнении этого задания происходит анализ прочитанного.

Слово «чудо» включается и в рассказ о собственных зрительских или читательских впечатлениях (4): дети рассказывают, с какими чудесами они встречались в сказках или мультфильмах.

Творческие задания, которые выполняют первоклассники по желанию, стимулируют развитие воображения, формируют умение выражать в устной речи придуманное.

1-й урок (Вариант 2)

Учитель может использовать для работы на уроке другое произведение – стихотворение Д. Самойлова «Сказка».

Этот урок начинается со словарной разминки, выделяются слова «ограда», «ограждение». Педагог спрашивает: «Из чего можно сделать ограду, ограждение? Как ещё называют деревянную ограду?» (Забор,)

В словаре учащиеся находят слово «бороздить». Они встретят его в тексте стихотворения Д. Самойлова, которое читает учитель. Дети определяют эмоциональную наполненность стихотворения, отвечая на вопрос о том, как нужно прочитать его – радостно, с восхищением, с удивлением, с грустью, со страхом (3).

После этого ученики читают стихотворение про себя, затем вслух «цепочкой», по предложениям, потом по строфам. Особое внимание обращается на выдерживание пауз, указанных в тексте.

Выполняя задание (2), ребята перечитывают текст и находят в нём характеристику облаков. Первое – «пышное, густое», второе – «пушистое, из снега». Третье облако лишь названо. Преподаватель предлагает первоклассникам рассказать, каким оно могло быть.

Другое творческое задание предлагает детям поместить себя в воображаемую ситуацию (4, а): «Вообрази, что ты плывёшь по небу. Расскажи товарищу, как бы ты хотел совершить это путешествие». Задача учителя – развивать творческое воображение ребёнка. Он может пояснить, что такое плавание не обязательно совершать на лодке.

Работа ведётся по уже описанной выше схеме: желающие выполнить это задание объединяются в пары и рассказывают друг другу о своём путешествии. Одно предложение из рассказа записывают в тетрадях. Другие учащиеся рисуют своё плавание (4, б), а остальные учат наизусть одну стихотворную строфу.

В конце этого или начале следующего урока несколько человек демонстрируют результаты своей творческой деятельности.

2-й урок

Для работы в более подготовленном классе используется стихотворение Б. Заходера «На Горизонтских островах».

После словарной разминки можно объяснить значение слова «горизонт» (воображаемая линия, которая отделяет небо от земли). Тогда название островов – Горизонтские – наполняется для детей смыслом. Учитель, не приступая к чтению стихотворения, спрашивает учащихся: «Как вы думаете, почему острова называются Горизонтскими?»

Понятие «остров» также может быть дано детям в доступной для них форме (небольшая часть земли (суши), со всех сторон окружённая водой). Это определение усилит впечатление изолированности, оторванности от мира выдуманной страны.

До знакомства со стихотворением первоклассники находят в словаре объяснение слов и словосочетаний: «бычки в томате», «кашалот», «свидетель», которые использованы в стихотворении.

Стихотворение первым читает педагог, обращая внимание на паузы в конце строк. После прослушивания ребята обдумывают, какие чувства они выразят при чтении стихотворения. Для ответа на этот вопрос они выбирают слова из предложенного списка: «радостно, удивлённо, грустно, со страхом, с завистью» (1).

Далее первоклассники читают произведение сначала по «цепочке» – каждый по одной строфе. Затем перечитывают его про себя, чтобы найти ответы на вопросы: «Что кажется тебе самым чудесным на Горизонтских островах?» (3), «Есть ли на островах то, что ты хочешь увидеть?» (4).

Творческие задания (5) способствуют формированию умения представлять себя в необычной ситуации. Развивается воображение ребёнка (5, а): «Подумай и расскажи товарищу, какие ещё чудеса могут быть на Горизонтских островах».

Другое творческое задание предлагает учащемуся быть не простым созерцателем в чудесном мире Горизонтских островов, а представить собственные действия в этой стране (5, б): «Что бы ты делал на Горизонтских островах, если бы нашёл туда дорогу?» Первое предложение из своего «сочинения» ученики записывают в тетрадь.

Одно из творческих заданий предлагает нарисовать то, что хочет увидеть первоклассник на Горизонтских островах (5, в).

В конце урока, как и в других случаях, желающие выступают перед классом с рассказами и комментариями к рисункам.

Этой теме можно посвятить один или два урока.

1-й урок (Вариант 1)

В начале первого урока дети читают предложенный в учебнике текст. В нём говорится об уже известной им чудесной комнате. Игра продолжается: в комнате появляются удивительные вещи.

Творческие задания предлагают ребятам рассказать о необычных и обычных вещах, об их действиях. Их можно выполнить позднее, после работы со стихотворениями О. Мандельштама «Телефон» или «Юла» О. Дриза.

Знакомству со стихотворением «Телефон» предшествует обращение к жизненному опыту учеников. Они восстанавливают впечатления об известных предметах реального мира. Таким образом стимулируется их наблюдательность (1): «Как звучит звонок старого телефона…»

Стихотворение сначала читает учитель. Затем дети: сначала друг за другом по одной строке, потом по строфам.

После этого учащиеся осмысливают эмоциональные впечатления, вызванные произведением (2): «Как ты думаешь, это стихотворение печальное или смешное?» В процессе размышлений ученики погружаются в мир художественных образов – телефон «плачет», «злится». Первоклассники, отвечая на вопросы задания (3), ищут причину его переживаний в тексте: «Отчего телефон плачет? Почему он зол?»

После того как найдены нужные строчки: «никто не подошёл», «я совсем не нужен», «я обижен, я простужен», педагог побуждает детей к рассуждениям о судьбе и состоянии телефона. Он может задать вопрос: «Почему телефон думает, что только «телефоны-старики поймут его звонки»?» Ответ: «Старый телефон тоже никому не нужен» – неполон; ребёнок улавливает сходство «судьбы», но не определяет причину взаимоотношения телефонов. Более точный вариант ответа: «Старые телефоны сочувствуют, потому что им тоже плохо, их тоже никто не слышит». Вместо слова «сочувствуют» первоклассники часто говорят «жалеют».

Продолжается работа по развитию воображения учащихся, закрепляется представление о содержании понятий «обычное» и «необычное». Этой цели служат творческие задания на странице 43 учебника.

Для семейного чтения предлагается произведение К. Чуковского «Федорино горе». Ребята остаются в мире «живых» предметов. Родители читают произведение вместе с детьми, потом размышляют над вопросом, предложенным в учебнике, высказывая своё мнение, однако не преподносят его как единственно правильное, побуждая ребёнка к отстаиванию собственной позиции.

Результаты совместной деятельности первоклассников и их родителей корректируются учителем на специальном уроке домашнего чтения, во внеурочных занятиях или включаются в содержание проектных заданий.

1-й урок (Вариант 2)

Вместо стихотворения О. Мандельштама «Телефон» педагог может включить в работу произведение О. Дриза «Юла». Чтению произведения предшествует словарная разминка. Из «цепочки» слов выделяется слово «раздвоится», объясняется его смысл.

Произведение сначала читает учитель. Дети воспринимают его на слух. Затем отвечают на вопрос: «Какое это стихотворение: весёлое, смешное или печальное, грустное?»

Варианты детских ответов:

Смешно, как крутится юла. Она совсем всё перепутала.

Жалко юлу, ей очень плохо, у неё голова кружится.

Это стихотворение и смешное, и немножко печальное.

Ведь юле плохо.

Затем стихотворение читают ученики сначала про себя, потом «цепочкой» по одной строке, после этого фронтально по строфам.

Дети находят рифмы и прохлопывают ритм первой строфы (5).

Теперь первоклассники углубляются в содержание стихотворения, находят и читают строчки, которые помогают ответить на вопрос (2): «Почему юле кажется, что она «с ума сошла»?»

На следующем этапе беседы ребята определяют чувства юлы, выбирая нужные слова из предложенного перечня: «испуг, грусть, радость, растерянность, злость», и находят в тексте подтверждение сделанным выводам (3). Если учитель включил в работу оба стихотворения («Телефон» О. Мандельштама, «Юла» О. Дриза), то дети могут сравнить чувства юлы и телефона (4). Педагог помогает первоклассникам понять, что герои этих произведений не веселы, но юла – лишь растеряна, а телефон – зол, рассержен, он тоскует.

2-й урок

Если этой теме посвящено два учебных часа, то на втором уроке в более подготовленном классе рассматривается произведение Ю. Тувима «Пляска».

После словарной разминки учащиеся находят в словаре значение слова «кочерга», которое встретится в тексте стихотворения.

Сначала стихотворение читает учитель, передавая задор, радость пляшущих предметов. При чтении слов, которые «произносят» ведёрко и кофейник, следует интонационно подчеркнуть различие их внутреннего состояния.

У детей может вызвать затруднение определение значения разговорных оборотов: «Я, брат, тоже не старик!», «И тарелка, знай подругу…» Педагог прослушивает рассуждения учеников о смысле этих выражений, а затем объясняет им, что в первом случае кофейник ни к какому брату не обращается, он просто хочет, чтобы его услышали. Эти слова можно произнести так: «Я, пойми, тоже не старик». Во втором случае тарелка подзадоривает кофейник словами «знай подругу». Она как будто говорит ему: «Посмотри, как я ещё спляшу».

Дети первый раз читают стихотворение друг за другом по две строчки. После этого перечитывают его по одной строфе и находят в них рифмы (4).

Вникая в содержание произведения, первоклассники выполняют задания (2, 3): «Расскажи, кто с кем пляшет», «Почему метла едва не плачет? Найди ответ в стихотворении». Понравившуюся строфу дети заучивают наизусть.

Творческие задания активизируют воображение учащихся. Вопросы, помещённые в учебнике, помогают детям рассказать о пляске предметов, которые могли бы оказаться в комнате (6, а). Сопровождающая вопросы «цепочка» слов также облегчает выполнение задачи, поставленной перед учениками. Первоклассники, сочиняющие рассказ, объединяются в пары и рассказывают друг другу придуманное ими, сочиняют общую историю, записывают одно-два предложения в тетрадь.

Другое творческое задание предлагает ребятам нарисовать танцующий предмет, про который не говорится в стихотворении (6, б).

В конце урока учащиеся выступают с рассказами, показывают рисунки и комментируют их.

Первоклассники знакомятся с определением этого жанра и загадками разных народов. После словарной разминки они находят в словаре значение слов «описание» и «сообразительность». Для закрепления смысла этих слов учитель предлагает ученикам описать (устно) бродячую собаку или домашнюю кошку, помогая им с помощью наводящих вопросов: «Какого цвета шерсть у животных?», «Чистые они или грязные?», «Как двигаются?», «Как смотрят на людей?» и т. д. Можно предложить ребятам описать любимую игрушку.

Это лишь подготовка к работе над разного рода описаниями, которая будет продолжаться не один год.

Затем, возвратившись в ситуацию игры, дети вместе с известными им фантастическими героями входят в мир загадок. Они читают определение жанра. Прочитав фрагмент, посвящённый игре в загадки, первоклассники находят в словаре значение слов «решето» и «сомбреро».

Загадки читаются ребятами по одной про себя, а затем вслух. После этого первоклассники находят в учебнике рисунки с отгадками.

Загадки обладают богатым познавательным содержанием. Кроме того, они дают возможность сравнивать восприятие одного предмета или явления разными народами.

Сопоставляются две загадки о подсолнухе. В русской говорится о золотом решете, в испанской – о кавалере в сомбреро. Учитель может дать информацию о национальном испанском платье, включающем сомбреро. Но самое главное – обращается внимание детей на то, что заинтересовало людей, сочинивших загадки о подсолнухе. В русской загадке внимание сосредоточено на срезанной «шляпе» подсолнуха, наполненной черными семечками, испанцы говорят о стройном стебле подсолнуха, увенчанном широким цветком.

После прочтения загадки о книге рассматриваются её корешок, листы. Ребята узнают, как сшита книга. Педагог говорит о том, что листы книги, подобно листьям растения, «вырастают» из книжного корешка.

Загадка о замке даёт основание для разговора о разных типах замков, навесных, врезных и др.

На уроке в форме игры-соревнования актуализируется личный опыт детей. Они вспоминают и загадывают товарищам известные им загадки.

Более сложное задание (3) посвящено формированию умения описывать определённый объект, не называя его: «Опиши какое-нибудь животное, но не называй его. Пусть ребята отгадают, о ком ты говоришь». Подобная работа позволяет откорректировать сам процесс наблюдения за объектами окружающего мира.

Творческие задания (4) рассчитаны на более подготовленных учеников. Но в их выполнении может участвовать большинство первоклассников, так как сочинённая ими загадка может быть представлена в форме рассказа-описания, а не стихотворения.

Данной теме можно посвятить один или два урока. На этих уроках формируется внимание к звучащему миру. Учащиеся знакомятся с некоторыми способами передачи звуковых впечатлений в лирическом произведении.

1-й урок

В начале урока дети возвращаются в атмосферу игры, завершается общение с фантастическими существами Фюсем и Каркузяброй. После словарной разминки ученики читают рассказ о том, как эти существа прислушивались к тишине.

Задание «посиди тихо, а потом расскажи товарищу, что услышал» учит первоклассников сосредоточенному молчанию, умению направлять внимание в окружающее пространство и получать информацию без указания конкретных источников впечатлений.

Стихотворение В. Лунина «Жук» и фрагмент произведения Н. Матвеевой «Молчание листика» сначала читает учитель. При чтении он осторожно выделяет звуки [ж] и [ш]. Затем читают ученики.

Учитель выясняет, какое стихотворение детям понравилось больше. Ребёнок может ответить: «Никакое не понравилось». Тогда нужно попытаться выяснить, чем вызвано такое впечатление.

Эмоциональная реакция учащихся на прочитанное может быть выяснена и при ответе на вопрос: «Какие это стихотворения – весёлые, грустные, спокойные, взволнованные, радостные?»

Выполнение заданий (1, 2, 3) концентрирует внимание учеников на звукописи.

Творческие задания развивают умение соединять звуковое впечатление со зрительным образом (4, а): «Произнеси звук, который обозначает буква «Р». Что ты представляешь, когда произносишь его?»

В другом задании (4, б) предлагается сочинить рассказ по картинке. Дети используют слова, в каждом из которых встречается звук [р]. Рассказ ведётся по вопросам, предложенным в учебнике. Их можно использовать в любой последовательности.

2-й урок

Второй урок может быть посвящён стихотворению Н. Матвеевой «Было тихо». В данной работе закрепляется умение вслушиваться и вдумываться в состояние окружающего мира и находить нужные слова для выражения своего впечатления.

Сначала стихотворение читает учитель. Дети после прослушивания произведения читают его друг за другом, каждый по две строки. Затем перечитывают произведение по строфам.

После этого происходит «погружение» в содержание стихотворения. Вопрос (2): «Почему будильник тикал робко?» Ответ ученика: «Будильник очень боялся громко тикать. Он не хотел нарушить тишину».

Педагог может продолжить эту тему, спрашивая у ребят: «Почему Новелла Матвеева написала, что сверчок пиликал, а не трещал?» Можно уточнить в ходе беседы смысл слова «пиликать» (в данном случае – издавать робкие, неумелые, тихие звуки).

Задание (1): «Прочитай, какие звуки раздавались в тишине. А какие звуки нарушили тишину?» В русле этого задания и вопрос (3): «Почему в одном месте стихотворения сказано, что кот мурлыкал, а в другом – что он мяукал?» Дети актуализируют свой жизненный опыт, вспоминают, какой звук издаёт кот в первом и втором случаях, какой из этих звуков может нарушить тишину.

Интересно обратить внимание первоклассников на звукопись последних пяти строк стихотворения, которая передаёт нарастание шума. Учитель просит детей ещё раз прислушаться к последним пяти строчкам, сам перечитывает их, усиливая в словах звук [р]:

Поросёнок дерзко хрюкал,

Бык ревел,

И две собаки

Дружно вторили во мраке

Ржанию коней.

Вопросы: «Сколько раз встретилась вам буква «Р»? Какой звук она обозначает?», «Как вы думаете, почему Н. Матвеева включила в эту часть стихотворения восемь слов с буквой «Р»?»

Ответы детей:

Стало шумно. Все кричат, ревут.

Буква «Р» встречается много раз, потому что она передаёт резкий громкий звук. Мы уже про это говорили. Все шумят.

Заключительное задание (4): «Прислушайся к тишине у себя дома. Можешь это сделать утром, днём или вечером. Какие звуки были тебе неприятны, а какие понравились?» Умения, приобретаемые в классе, выходят за пределы школьной аудитории. Таким образом, знакомство с различными проявлениями окружающего мира продолжается в реальной жизни (наблюдения школьников).

Итоги наблюдений подводятся в начале следующего урока.

iknigi.net

ЛитКульт — Отсутствие знаков препинания в стихотворениях — зачем и почему?

Если вы увлекаетесь поэзией, то должны были заметить, что имеется в современной литературе такая тенденция: некоторые авторы все свои стихотворения, а другие авторы — только некоторые свои стихотворения публикуют без расстановки в тексте знаков препинания (реже — с двумя-тремя знаками на весь текст).

Давно зная о данном течении, я, тем не менее, только на этой неделе решила серьезно углубиться в вопрос и найти какую-нибудь информацию: материалы, статьи, обзоры — во всемирной библиотеке, чтобы вооружиться мнением экспертов и великих умов. Но то ли я плохо искала, то ли умы и эксперты до этого направления еще не добрались, в общем, подробный и доступный для понимания текст по вопросу отсутствия знаков препинания в стихотворениях мне не попался.
Тогда я поняла, что статью придется писать самой, в попытке упорядочить мысли по этому вопросу.

Должна сразу сказать, что придерживаюсь мнения, что отсутствие знаков препинания в стихотворении нужно рассматривать как стилистический прием, способ выражения или усиления идеи/ формы написанного текста, наравне с намеренной сбивкой ритма, сочетанием разных размеров в одном стихотворении, отсутствием размера, отсутствием рифм и др. Случаи, когда автор не знал, как правильно расставить знаки препинания, в этой статье не рассматриваются и за стилистический прием не принимаются.

Итак, возьмем идеально грамотного, опытного, профессионального поэта. Какие у него могут быть причины написать стихотворение без знаков препинания и какие цели он хочет достичь, применяя данный прием?

1. Долой преграды
Для начала предлагаю вам вдуматься в словосочетание «знаки препинания». Однокоренное слово к «препинанию» — препоны, т.е. препятствия, преграды. Знаки препинания разделяю предложения (т.е. законченные мысли), создают преграды внутри предложений: подсказывают отношения между словами, необходимые паузы, эмоциональную окраску мыслей. А если текст представляет собой некий быстропроизносимый массив, без пауз? Например, речитатив; имитация речи больного, потрясенного, сумасшедшего человека. Если текст специально написан так, чтобы было трудно или невозможно понять, где заканчивается одна мысль и начинается другая, если текст предполагает стремительное, беспаузное чтение, если автор хотел, чтобы читатель терялся в тексте без ориентиров, как герой теряется в своем внутреннем или окружающем его мире, то отсутствие знаков препинания вполне уместно.

2. Монотонность, бормотание
Мы уже выяснили, что знаки препинания помогают придать тексту эмоциональную окраску, отсутствие же оных создает еще один интересный эффект – стихотворение читается на одной ноте, читатель переносится в атмосферу, сравнимую с прослушиванием механического голоса, произносящего цифры: «пять семь восемь двадцать пять девять восемь девятнадцать». Таким безучастным ровным голосом самые жестокие маньяки рассказывают об очередной зверско изуродованной жертве; так хирург, придя домой, усталым и бесцветным голосом признается жене, что ошибся и не спас пациента.
В итоге, описывая рабочий день, город, природу — придаем тексту будничность, монотонность, намекаем на повторение событий, их привычность; описывая страшные, необычные, тяжелые для эмоционального восприятия факты и ощущения — показываем опустошенность/равнодушие героя, его неспособность эмоционально отреагировать на события.

3. Эффект неожиданности
Лучше всего демонстрируется на короткометражках от стихов – «пирожках», форма которых предполагает отсутствие знаков препинания _всегда_

листают желтые газеты
осенний ветерок и дождь
они хотят найти квартиру
и поселиться там вдвоем
(с) better_days

В результате отсутствия связи между словами, читателю трудно предугадать дальнейшее развитие событий и финал произведения.

4. Многосмысловость
Если автор хочет сохранить всё многообразие значений, несомых имеющимся сочетанием слов, то отсутствие знаков препинания ему поможет. Приведу в качестве примера строчку стихотворения Евгения Орлова:

весна ледяная вода под ногами

Варианты прочтения:
весна /ледяная вода под ногами…
весна ледяная / вода под ногами…
весна / ледяная вода / под ногами…

Читателю ничего не разжевывается, он должен сам найти разгадку, иногда – домыслить, иногда – расставить акценты, найти вариант по душе. Стих несет в себе удивительную свободу восприятия, прочтения, читатель чувствует себя причастным к акту творения.

5. Оголенная мысль
Как мы думаем? У нас в голове проносятся четкие, правильно сформулированные предложения? Разве мы сначала представляем в голове одну завершенную мысль, за которой следует другая, а за ней уже третья, и все это сразу выверено и логично?
Нет, конечно. Мы перескакиваем с предмета на предмет, мысли обрывочны, непоследовательны, хаотичны, но при этом они могут быть свежее красиво уложенных слов, обаятельны своей растрепанностью, искренни в своей неправильности. Как, бывает, юная наивная девушка, несущая чепуху и грызущая ноготь большого пальца, выигрывает у роскошной, ухоженной, накрашенной дамы, ведущей светскую беседу. А бывает, что и не выигрывает, хехе. Но, тем не менее, вышеуказанная девушка-простушка имеет право на существование 🙂
Поэтому, когда автор считает необходимым вылить на читателя чистые, незаредактированные мысли, именно так, как они рождались у него в голове или же в голове героя (вариант – правдоподобно описать процесс вспоминания какого-то события, временного отрезка), либо когда автор хочет показать, что состояние героя таково, что он не может четко формулировать мысли (например, влюбленность, острый приступ восторга, боль, паника), отсутствие знаков препинания в сочетании со свободной формой стиха может помочь в воплощении этой задачи.

Вот основные причины, которые я на данный момент выявила. Естественно, автор может сочетать несколько из них, или все сразу. Так же у него могут быть другие причины не расставлять знаки препинания, о которых лучше узнать у самого автора. До того, как начнете кидать в него помидорами 🙂

И, пожалуй, стоит кратенько подвести итоги.
Отсутствие знаков препинания в стихотворении — стилистический прием, способ выражения или усиления идеи/ формы написанного текста. Часто (но не обязательно) применяется в вольном стихе, верлибре.
Автор, используя прием нерасстановки знаков препинания, должен знать, зачем он это делает (или же остро чувствовать, что именно так — правильно), а так же понимать, что большинство читателей подумает, что он не расставил знаки препинания потому, что он неграмотный 🙂

litcult.ru

Лирический герой ранней поэзии В.В.Маяковского Стихотворения Маяковский В.В. :: Litra.RU :: Только отличные сочинения

www.litra.ru