Морфологические нормы егэ 6 задание: Задание 6. Морфологические нормы (образование форм слова) / Справочник для подготовки к ЕГЭ / Русский на 5

Морфологические нормы (образование форм слова) (6 задание ЕГЭ 2015)

Краткий комментарий по теме

В этом задании проверяется умение оценивать речь с точки зрения соблюдения основных морфологических норм русского литературного языка. Чаще всего допускаются ошибки в образовании формы:

• сравнительной и превосходной степени прилагательных;

• собирательных числительных;

• целых и дробных числительных;

• родительного падежа числительных;

• именительного и родительного падежа множественного числа существительных;

• косвенных падежей личных местоимений 3-го лица после предлога

• форм повелительного наклонения некоторых глаголов и т.д.

Рекомендуем повторить:

• Образование форм имен существительных

• употребление имен прилагательных в речи

• употребление имен числительных в речи

• употребление форм глагола

• Употребление местоимений

 1. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

ЛЯГТЕ на пол
ИХ работа
горячие СУПЫ
ШЕСТИСТАМИ учениками
ИНЖЕНЕРЫ

2. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

ПОЛУТОРАСТА книгам
опытные ИНЖЕНЕРА
ТРЕХ восьмых
наименее УДОБНЫЙ
НАИСЛОЖНЕЙШИЙ

3. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

всех МИЛЕЕ
двести КИЛОГРАММОВ
подошел к ЕМУ
жарких ПУСТЫНЬ
в день ИМЕНИН

4. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

курсантских ПОГОНОВ
несколько ПЛАТЬЕВ
с ВОСЕМЬЮСТАМИ семьюдесятью
ЛЯГТЕ на пол
несправедливые ПРИГОВОРЫ

5. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

более ЧЕСТНЫЙ
ОБЕИМ подругам
много ПРЕТЕНЗИЙ
двум ТРЕТЬИХ стакана
с ПЯТЬЮДЕСЯТЬЮ двумя тетрадями

6. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

много НАРОДУ
СЕМИСОТ двадцати
группа АНГЛИЧАН
ДИРЕКТОРЫ заводов
талантливых ПЕСЕН

7. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

ящик МАНДАРИН
выступали ПРОФЕССОРА
ИХ предложения
более КРАСИВЫЙ
ИСПЕКИ пирог

8. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

ШИРЕ Волги
наименее УДОБНЫЙ
двадцать ДВОЕ моряков
ВЫЛОЖИТЕ на тарелку
к ОБЕИМ соседкам

9. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

ДВУМСТАМ сорока трем
рядом с НИМИ
самый УМНЕЙШИЙ
плантации ЧАЯ
пара НОСКОВ

10. В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

пара САПОГ
ЕХАЙТЕ быстрее
шесть ГУСАРОВ
мало НАРОДУ
ЛУЧШЕ всего

                                             Ответы:

Всё в одной таблице. Морфологические нормы русского языка. Задание №6 ЕГЭ.

Морфологическая осведомленность: одна часть пирога грамотности

Поделись этим: `

Чтобы скачать PDF-файл, , нажмите здесь.

Морфологическая осведомленность — это навык, помогающий учащимся читать и писать по буквам.

Исследователи изучили различные навыки, которые способствуют успеваемости учащихся при выполнении заданий по чтению и правописанию,

способность к морфологической осведомленности часто является одним из навыков, предсказывающих, насколько хорошо учащиеся будут

0005

выполнять эти задачи (например, Bowers, Kirby, & Deacon, 2010; Goodwin & Ahn, 2013). Это навык

, который помогает учащимся решать проблемы со словами, которые они не умеют читать и писать по буквам. Для чтения

это особенно важно, когда учащиеся читают учебники с академическим языком, поэтому

они могут получить необходимые знания в изучаемых предметных областях.

Что такое морфологическая осведомленность?

Морфологическое осознание — это явное размышление о мельчайших единицах значения в языке,

, которые называются морфемами. Эти единицы включают корневые слова, которые могут стоять отдельно как слова,

префиксы, суффиксы и связанные корни, которые должны иметь префикс или суффикс, добавленный к

, чтобы стать словом.

Корневые слова Cat, Jump, Three, нажмите

Префиксы Un, Re, MIS, Pro, Sub

суффиксы ing, ed, ly, ment, ful

связанные корни Ject, Rupt, Mit, Pute

Почему родители и учителя должны знать о морфологической осведомленности?

Морфологическая осведомленность важна, потому что мы используем морфемы для передачи значения, когда

мы говорим или пишем слушателям или читателям. Часто, когда мы читаем или пишем, нам нужно думать о

морфемы в словах. Например, молодого студента может сбить с толку запоминание

, как пишется суффикс прошедшего времени в таком слове, как jumped, , потому что последний звук в этом слове

звучит как звук /t/. Однако, если учащийся думает о том, что означает это слово (прошедшее время)

, и учащийся знает, что ed  является суффиксом, который чаще всего используется для преобразования слова в прошедшее время,

, он будет знать, как пишется этот суффикс в правильно перепрыгнул . В этом случае она использует

морфологическую осведомленность , чтобы помочь ей написать слово. То же самое может быть и при чтении.

та же ученица может встретить слово, которое она никогда раньше не встречала в книге, например,

refriended. Если она знает значение префикса re- (опять же, назад), значение корня

слова друг, и значение суффикса – ed (прошедшее время), она может поставить те значения

вместе, чтобы понять значение всего слова (снова стали друзьями).

Еще одна причина, по которой морфологическая осведомленность важна, заключается в том, что она помогает

учащимся определять и понимать сложную академическую лексику. В учебниках большая часть словарных слов

, как правило, представляет собой незнакомые слова, состоящие из нескольких морфем (то есть корневых слов плюс один или еще

суффиксов или префиксов). Некоторые подсчитали, что на каждое одно простое слово в тексте приходится

 – четыре слова, состоящие из нескольких морфем. Таким образом, если учащийся обладает сильным морфологическим пониманием

навыков, он может решать задачи, которые могут означать эти слова, думая о каждой из

отдельных морфем, а затем «смешивая» эти значения вместе, чтобы определить

значение слова (например, , Anglin, 1993; Kruk & Bergman, 2013; Pacheco & Goodwin, 2013).

Как рано учителя и родители могут обучать морфологию?

Исследователи обнаружили, что дети в возрасте пяти лет демонстрируют некоторую неявную

морфологическую осведомленность. Например, дети в детском саду могут правильно закончить

предложений, таких как «Это ваг. Теперь есть еще один. Их двое. Есть

два ________». (Берко, 1958). В первом классе (приблизительно в возрасте 6 лет) учащиеся также

различают написание групп конечных согласных (две согласных вместе, например -st),

в зависимости от того, является ли слово одноморфным словом (написание bind как bid ) или двухморфным словом

(написание «rained» как rand ), что предполагает некоторый уровень морфологического понимания

(Bourassa, Treiman и Кесслер, 2006; Уолтер, Вуд и Д’затко, 2009).

Учащиеся продолжают расти и развиваться в своем морфологическом сознании на протяжении всей начальной школы

(например, Apel, Diehm, & Apel, 2013; Berko, 19 лет).58; Бернинджер, Эббот, Надь и Карлайл, 2010 г .;

Карлайл, 2004 г.; Ку и Андерсон, 2003).

Поскольку морфологическое осознание начинается в раннем детстве, педагоги могут интегрировать

морфологическое осознание в свои учебные программы, начиная с начальных классов.

Они также могут быть готовы оценить морфологическую осведомленность учащихся, которые, по-видимому,

испытывают трудности с ранним чтением и правописанием, чтобы определить, не мешает ли этот конкретный навык грамотности

разработка. Однако в настоящее время не существует специального формального теста (стандартизированный тест —

, сравнивающий успеваемость учащегося с показателями его/ее возраста или уровня сверстников) морфологической

осведомленности. Родители могут играть в игры на морфологическое осознание со своими детьми (см. далее в

этот информационный бюллетень), чтобы стимулировать раннее развитие морфологического ознакомления у своих детей.

Как педагоги могут интегрировать морфологическую осведомленность в структурированное обучение грамоте?

Преподаватели могут легко интегрировать занятия по изучению морфологии в свои учебные программы по чтению и правописанию. Например, некоторые преподаватели уже проводят со своими учениками « слов видов» . Сортировка слов — это деятельность, в которой учащиеся сортируют отдельные слова в отдельные столбцы на основе определенных общих черт и, таким образом, «открывают» определенный шаблон или правило. Это упражнение можно легко использовать, чтобы помочь учащимся открыть для себя морфологические правила (см. вставку 1, где приведен пример сортировки слов для обнаружения правила для множественного числа). После того, как правило сформулировано словами, преподаватель может побудить учащихся применять правило либо путем поиска в тексте слов, соответствующих правилу, либо путем написания слов, соответствующих правилу.

Еще одно упражнение, помогающее учащимся обдумать корневые слова, префиксы и суффиксы, — это задание по построению слов. В этом упражнении учащимся предоставляются списки, содержащие ряд префиксов, корневых слов и суффиксов. Им предлагается выбрать один префикс, один корень и один суффикс (например, re-cycle, -er). Сначала учащиеся должны определить, что означает каждая из этих трех морфем (при необходимости преподаватель может помочь определить эти три морфемы). Затем учащиеся смешивают префикс, корневое слово и суффикс вместе, чтобы создать слово («переработчик») и определить слово. Преподаватель и учащиеся могут обсудить, как значение слова отражает значения отдельных морфем, написание морфем и происходят ли изменения (например, изменения правописания или изменения произношения) при присоединении суффиксов или префиксов к корневому слову. и т. д. Эта деятельность затем заставляет учащихся явно думать и говорить о морфемах: корневых словах, префиксах и суффиксах.

Существует множество других занятий, которые педагоги могут использовать, чтобы помочь учащимся использовать свои

морфологические навыки осознания. Помимо опубликованных исследований вмешательств, описывающих задачи, используемые для обучения

морфологической осведомленности (например, Apel & Diehm, 2014), онлайн-ресурсы включают предложения от

Мичиганского университета и Language Supports .

Что родители могут делать дома, чтобы облегчить морфологическую осведомленность?

Учитывая, что дети проявляют некоторые неявные способности к морфологическому восприятию еще до того, как они пойдут в первый класс

, родители могут развивать навыки морфологического восприятия своих детей дома

с помощью естественных игровых действий. Например, играя со своим ребенком и его игрушками,

родители могут время от времени обращать внимание на морфемы, которые добавляют дополнительное значение к

словам, обозначающим игрушки ребенка. «У меня одна машина, а у тебя две. Легковые автомобили. Я слышу / г /

звук в конце машин. Это говорит мне о том, что здесь больше одной машины».

Другой пример включает обсуждение определенного префикса или суффикса, его значения, а затем

«игру» с этим префиксом или суффиксом, добавляя его к словам, которые составляют настоящие (или бессмысленные)

слова. Рассмотрим обмен мнениями между родителем и ребенком:

Родитель: «Это самый высокий мужчина, которого я когда-либо видел.   Хмм , Я добавил -est к высокому.

Высокий…оцен. «эст» означает больше всего. Этот мужчина самый высокий. Я сказал это по-другому. . . . Он

 самый высокий. Если бы я хотел сказать, что ваша спальня была самой чистой из всех, что я видел, я бы сказал

по-другому. . . . чистый! Самый чистый значит самый чистый. Давайте придумаем другой способ, чтобы

сказать «самый добрый». Как вы думаете, как еще можно сказать, самый добрый?

Ребенок: «Самый добрый?»

Родитель: Да! Добрый — это еще один способ сказать, самый добрый. Как насчет этого? Как еще

можно сказать «самый сложный?»

Ребенок: «Самый сложный».

Родитель: «Да! «Самый трудный» — это еще один способ сказать «самый трудный».

Морфологическая осведомленность является важным навыком, который влияет на чтение и поддерживает его

правописание. Родители могут обратить внимание своих детей на морфемы во время повседневной деятельности

и разговоров. Педагоги должны интегрировать морфологические мероприятия в рамках многоязычного структурированного подхода

к обучению учащихся чтению и правописанию. По мере того, как

учащиеся будут лучше разбираться в морфологии, они смогут применять эти знания к

чтению и правописанию более сложных многоморфемных слов, что приведет к улучшению

понимания того, что они читают, и большей широты языка, который они используют в своих письмах.

Ссылки

Энглин, Дж. М. (1993). Развитие словарного запаса: морфологический анализ. Монографии Общества исследований детского развития , 58 , серийный № 238.

Апель, К., и Дием, Э. (2014). Вмешательство в морфологическую осведомленность детсадовцев и учеников первого и второго классов из домов с низким СЭС: небольшое исследование эффективности. Journal of Learning Disability, 47 , 65–75. doi: 10.1177/0022219413509964

Апель, К., Дием, Э., и Апель, Л. (2013). Использование нескольких показателей морфологического понимания для оценки его отношения к чтению. Topics in Language Disorders, 33, 42–56. doi: 10.1097/TLD.Ob013e318280f57b

Берко, Дж. (1958). Изучение ребенком английской морфологии. Ворд, 14, 150–177.

Бернингер, В.В., Эбботт, Р.Д., Наги, В., и Карлайл, Дж. (2010). Рост фонологической орфографической и морфологической осведомленности в классах с 1 по 6. Журнал психолингвистических исследований, 39 , 141–163. doi: 1007/s10936-009-9130-6

Бурасса, округ Колумбия, Трейман, Р., и Кесслер, Б. (2006). Использование морфологии в правописании детьми с дислексией и типично развивающимися детьми. Память и познание , 34 (3), 703–714.

Бауэрс, П. Н., Кирби, Дж. Р., и С. Х. Дикон. (2010). Влияние морфологического обучения на навыки грамотности: систематический обзор литературы. Обзор образовательных исследований, 80 , 144–179. doi: 10.3102/0034654309359353

Карлайл, Дж. Ф. (2004). Морфологические процессы, влияющие на обучение чтению. В К.А. Стоун, Э. Р. Силлиман, Б. Дж. Эрен и К. Апель (ред.), Справочник по языку и грамотности . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Казалис, С., Коул, П., и Сопо, Д. (2004). Морфологическая осведомленность при дислексии развития. Анналы дислексии, 54 , 114–138.

Гудвин, А. П., и Ан, С. (2013). Метаанализ морфологических вмешательств на английском языке:     Влияние на показатели грамотности детей школьного возраста. Научные исследования чтения ,  17 (4), 257–285.

Кирби, Дж. Р., Дикон, С. Х., Бауэрс, П. Н., Изенберг, Л., Уэйд-Вулли, Л., и Паррила, Р. (2012). Детская морфологическая осведомленность и способность к чтению. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 25 , 389–410. doi: 10.1007/s11145-010-9276-5

Крук, Р. С., и Бергман, К. (2013). Взаимные отношения между морфологическими процессами и чтением. Журнал экспериментальной детской психологии , 114 , 10–34.

Ку Ю.М. и Андерсон, Р.К. (2003). Развитие морфологической осведомленности в китайском и    английском языке. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 16 , 399–422. doi:10.1023/A:1024227231216

Пачеко, М.Б., и Гудвин, А.П. (2013). Соединяем два и два: стратегии решения морфологических задач учащихся средней школы для неизвестных слов. Журнал грамотности подростков и взрослых , 56 , 541–553.

Уолтер Дж.А., Вуд А. и Д’затко К. В. (2009). Влияние морфологического сознания на развитие грамотности первоклассников . Услуги по языку, речи и слуху в школах, 40 , 286–98. doi:10.1044/0161-1461(2009/08-0001)

Международная ассоциация дислексии (IDA) благодарит Кенна Апеля, доктора философии, и Сэнди Сопер за их помощь в подготовке этого информационного бюллетеня.

© Copyright 2017. Международная ассоциация дислексии (IDA). Для получения информации об авторских правах, пожалуйста, нажмите здесь.

Морфологический анализ детей-читателей, выявленный в ходе выполнения задания на завершение фрагмента

Морфологический анализ, проведенный детьми-читателями в соответствии с заданием на завершение фрагмента

Скачать PDF

Скачать PDF

• Краткие отчеты
• Опубликовано: Сентябрь 2002 г.

• Laurie B. Feldman ^1,2 ,
• Jay Rueckl ^2,3 ,
• Kristen Diliberto ⁴ ,
• Matthew Pastizzo ^1,2 &
• …
• Frank R. Vellutino ¹  

Психономический бюллетень и обзор том 9 , страницы 529–535 (2002 г.)Процитировать эту статью

• 489 доступов

• 38 цитирований

• Сведения о показателях

Abstract

Десятилетние дети выполнили задание на завершение фрагмента. Целевым фрагментам (например, T__N) предшествовали четыре типа условий исследования. Условие идентичности состояло из цели (TURN). Морфологическое состояние включало родственную форму (ОБРАЩЕННАЯ). Орфографическое условие состояло из морфологически не связанных слов (например, ТУРНЕП). Наконец, аналогичное слово не было представлено на этапе изучения условия отсутствия простых чисел. Морфологическими родственниками были орфографически прозрачные (ПОВЕРНУТЫЕ-ПОВОРОТНЫЕ) и орфографически непрозрачные (РИДДЕН-ПОЕЗД) формы. Результаты показали, что выполнение детьми-читателями задания на завершение фрагмента было чувствительно к морфологическим отношениям. Показатели завершения после непрозрачных, а также прозрачных морфологических родственников были значительно выше, чем после орфографически сходных форм. Таким образом, задание на завершение фрагмента предоставляет жизнеспособный новый инструмент для изучения морфологических процессов у детей и для дифференциации морфологических эффектов от эффектов аналогичной формы.

Скачайте, чтобы прочитать полный текст статьи

Ссылки

• Bentin, S., & Feldman, L.B. (1990). Вклад морфологического и семантического родства в подготовку к повторению при коротких и длинных задержках: данные из иврита. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 42A , 693–711.

  Google Scholar

• Берко Дж. (1958). Изучение ребенком английской морфологии. Ворд , 14 , 150–177.

  Google Scholar

• Брэдли, Л., и Брайант, ЧП (1983). Классификация звуков и обучение чтению: причинно-следственная связь. Природа , 301 , 419–421.

  Артикул Google Scholar

• Великобритания, М. (1970). Инфлективная производительность и ранние достижения в чтении. Reading Research Quarterly , 6 , 34–38.

  Артикул Google Scholar

• Брайант П. и Брэдли Л. (1985). Проблемы с чтением у детей . Оксфорд: Блэквелл.

  Google Scholar

• Бурани, К., и Лауданна, А. (1992). Единицы представления производных слов в лексиконе. В R. Frost & L. Katz (Eds.), Орфография, фонология, морфология и значение (Достижения в области психологии, том 94, стр. 27–44). Амстердам: Эльзевир.

  Google Scholar

• Карлайл, Дж. Ф. (1987). Использование морфологических знаний в правописании производных форм обучающимися с ограниченными возможностями и нормальными учащимися. Анналы дислексии , 37, 90–108.

  Артикул Google Scholar

• Карлайл, Дж. Ф. (1988). Знание словообразовательной морфологии и правописания у учащихся четвертого, шестого и восьмого классов.

  Прикладная психолингвистика , 9 , 247–266.

  Артикул Google Scholar

• Карлайл, Дж. Ф. (1995). Морфологическая осведомленность и раннее чтение. В LB Feldman (Ed.), Морфологические аспекты обработки языка (стр. 189–209). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

  Google Scholar

• Дрюс Э., Звитсерлод П. (1995). Морфологическое и орфографическое сходство в визуальном распознавании слов.

  Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность , 21 , 1098–1116.

  Артикул Google Scholar

• Эльбро, К. (1989). Морфологическое сознание при дислексии. В книге К. фон Эйлера (ред.), Мозг и чтение (серия международных симпозиумов Веннера-Грена, том 54). Бейзингсток, Великобритания: Macmillan.

  Google Scholar

• Фельдман Л. Б. (2000). Отличаются ли морфологические эффекты от эффектов общего значения и общей формы?

  Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 26 , 1431–1444.

  Артикул Google Scholar

• Фельдман, Л.Б., и Московлевиц, Дж. (1987). Прайминг повторения не является чисто эпизодическим по происхождению. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 13 , 573–581.

  Артикул Google Scholar

• Фаулер, А., Фельдман. Л. Б., Анджелкович Д. и Оней Б. (в печати). Морфологический и фонологический анализ начинающих читателей: свидетельства сербско-хорватского и турецкого языков. В E. Assink & D. Sandra (Eds.),

  Чтение сложных слов: нейропсихология и познание . Амстердам: Клювер.

• Фаулер, А., и Либерман, И. (1995). Морфологическая осведомленность, связанная с ранними способностями к чтению и правописанию. В LB Feldman (Ed.), Морфологические аспекты языковой обработки (стр. 157–188). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

  Google Scholar

• Фокс, Б., и Рут, Д.К. (1976). Фонематический анализ и синтез как навыки словесной атаки. Журнал педагогической психологии

  , 68 , 70–74.

  Артикул Google Scholar

• Фрост Р., Форстер К. и Дойч А. (1997). Что мы можем узнать из морфологии иврита? Маскированное исследование морфологического представления. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 23 , 829–856.

  Артикул Google Scholar

• Гоннерман Л.М., Андерсен Дж.Т. и Зайденберг М.С. (1999). Градированные семантические и фонологические эффекты в прайминге: свидетельство распределенного коннекционистского подхода . Рукопись представлена ​​для публикации.

  Harris, AJ, & Jacobson, MD (1982). Основные словари для чтения . Нью-Йорк: Макмиллан.

• Komatsu, S.I., Naito, M., & Fuke, T. (1996). Возрастные и связанные с интеллектом различия в имплицитной памяти: влияние поколения на тест завершения фрагмента слова. Журнал экспериментальной детской психологии , 62 , 151–172.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Либерман И.Ю., Шанквейлер Д. и Либерман А.М. (1989). Алфавитный принцип и обучение чтению. В D. Shankweiler & IY Liberman (Eds.), Фонология и нарушения чтения (стр. 1–33). Анн-Арбор: Издательство Мичиганского университета.

  Google Scholar

• Марслен-Уилсон В., Тайлер Л.К., Вакслер Р. и Олдер Л. (1994). Морфология и значение в английской лексике. Психологический обзор , 101 , 3–33.

  Артикул Google Scholar

• Наито, М. (1990). Подготовка к повторению у детей и взрослых: возрастная диссоциация между имплицитной и эксплицитной памятью. Журнал экспериментальной детской психологии , 50 , 462–484.

  Артикул Google Scholar

• Napps, SE (1989). Морфемные отношения в лексике: Отличаются ли они от семантических и формальных отношений? Память и познание , 17 , 729–739.

  Артикул Google Scholar

• Пинкер, С. (1991). Правила языка. Наука , 153 , 530–535.

  Артикул Google Scholar

• Пинкер С. и Принс А. (1988). О языке и коннекционизме: анализ модели параллельной распределенной обработки овладения языком. Познание , 28 , 73–193.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Раве, М., и Рюкл, Дж. (2000). Эквивалентные эффекты изменяемых и производных простых чисел: долгосрочное морфологическое праймирование в завершении фрагмента и лексическом решении. Журнал памяти и языка , 42 , 103–119.

  Артикул Google Scholar

• Рубин, Х. (1988). Морфологические знания и ранние навыки письма. Язык и речь , 31 , 337–355.

  Google Scholar

• Rueckl, J.G., Mikolinski, M., Raveh, M., Miner, C.S., & Mars, F. (1997). Морфологическое праймирование, коннекционистские сети и завершение замаскированных фрагментов. Журнал памяти и языка , 36 , 382–405.

  Артикул Google Scholar

• Stanners, R.F., Neiser, J.J., Hernon, W.P., & Hall, R. (1979). Представление памяти для морфологически связанных слов. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 18 , 399–412.

  Артикул Google Scholar

• Штольц, Дж. А., и Фельдман, Л. Б. (1995). Роль орфографической и семантической прозрачности базовой морфемы в морфологической обработке. В Л. Б. Фельдман (ред.), Морфологические аспекты языковой обработки (стр. 109–130). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

  Google Scholar

• Танмер, В. (1988). Металингвистические способности и начало чтения. Reading Research Quarterly , 23 , 134–158.

  Артикул Google Scholar

• Йопп, Х.К. (1988). Валидность и надежность тестов на фонематическую осведомленность. Reading Research Quarterly , 23 , 159–177.

  Артикул Google Scholar

СПРАВЕДЕНИЯ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Информация о авторе

Авторы и принадлежности

1. Лаборатории, 270 Crown Street, 06511, New Haven, CT

   Laurie B. Feldman, Matthew Pastizzio & Frank. Научно-исследовательский центр, SUNY Albany, Husted 134, 12222, Albany, NY

   Laurie B. Feldman, Jay Rueckl & Matthew Pastizzo

2. University of Connecticut, Storrs, Connecticut

   Jay Rueckl

3. Berry College, Mount Berry, Georgia

   Kristen Diliberto

Authors

1. Laurie B. Feldman

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

2. Jay Rueckl

   Посмотреть публикации автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

3. Kristen Diliberto

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

4. Matthew Pastizzo

   Посмотреть публикации автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

5. Frank R.