Книга имеет не только познавательную ценность но и воспитательное значение: Attention Required! | Cloudflare

Методика детского чтения в 40 —80-е годы XX в.

Развитие методики детского чтения не было приостановлено в годы Великой Отечественной войны. Журналы «Дошкольное вос­питание», «Известия АПН РСФСР» (Отделение педагогики), «Со­ветская педагогика» постоянно публиковали статьи методическо­го характера. Появляются новые имена исследователей, определя­ются их интересы. Особое внимание уделяется жанру сказки, и в первую очередь ее воспитательному воздействию на детей разных возрастных групп (М. К. Боголюбская, Н. С. Карпинская, О. И. Со­ловьева и др.). Но воспитательная ценность сказки порой объяс­нена прямолинейно. Она не заложена в самом жанре. Авторы ме­тодических разработок без учета истории создания и бытования сказок трактуют идейное содержание текстов применительно к задачам текущего момента. Так, Н. С. Карпинская считает, что сказ­ка воспитывает у детей гордость за свой народ, любовь к Родине, в то время как понятия «Родина», «народ» сформировались позже самого жанра и не являются для него значимыми. Действие сказки происходит в некоем волшебном мире, а «народ», представлен­ный в образе Ивана-дурака, стрельца-молодца, дорожащего цар­ской милостью, глупых старухи и старика, плачущих над несуще­ствующим внуком, судьи Шемяки, чье имя стало символом не­праведного суда, солдата, обманом сварившего кашу из топора, вызывает чувства, противоположные тем, о которых говорится в методических статьях. Идеальное в сказке не то, что воплощено в герое, а то, к чему он приходит в развитии сказочного действия. Добивавшийся царской милости стрелец, пройдя через множе­ство испытаний, понимает, что не в ней счастье. Но именно про­цесс переоценки ценностей, «урок молодцу» не всегда в силу осо­бенностей возраста бывает понятен дошкольнику.

Методика детского чтения 1940— 1950-х гг., сделав сказку ве­дущим жанром в круге чтения дошкольников, упрощенно толко­вала ее содержание. Для В. М. Федяевской «Хаврошечка» — сказка «о положительных результатах совместной работы». Моральные сентенции, построенные «на песке», не дают педагогически цен­ных результатов, но понимаются исследователями как новая вос­питательная доктрина. Отныне фольклор и детская литература не просто станут материалом для решения различных образовательнo-воспитательных задач, а будут трактоваться в русле идей времени, без учета действительного содержания произведений. Для педагогов важнее подлинных классических текстов будут произведения воспитательные. В рекомендательный список литературы для бесед с дошкольниками в 1950-е гг. была включена книга юной узбечки — передовой сборщицы хлопка Мамлакат Наханговой «Подарки товарища Сталина», в реальности художественным про­изведением не являющаяся (К. Н.Лещенко).

Методика не учитывает потребностей детства, тем более дет­ства дошкольного. Из круга чтения детей исчезает игровая литера­тура, почти нет качественной познавательной книги, юмористи­ческих произведений. В нем преобладают дидактический рассказ, произведения идеологического характера (рассказы о Сталине, о жизни советской деревни, о труде и быте рабочих и колхозников и т.д.). Не все писатели имели уровень художественного дарова­ния, подобный уровню Л. Воронковой, поэтому в чтении детей преобладали произведения схематичные, малоубедительные, не­выразительные.

На формирование круга чтения детей особое влияние оказыва­ла общественно-политическая обстановка в стране (война, пос­левоенное строительство, культ личности Сталина, господство коммунистических идей), а также состояние взрослой литературы. Существовавшая в ней теория бесконфликтности (в советской литературе может быть только один конфликт хорошего с луч­шим) привела к снижению художественного уровня произведе­ний, к появлению «мутного потока» (М.Шолохов) серых, без­дарных, конъюнктурных книг как для взрослых, так и для детей. Еще в 1942 г. на Конференции по детской литературе А.Толстой выступал против «варенья» в детской литературе, которым хотят приправить «бездонно глубокую жизнь» и в подслащенном виде преподнести ее детям. Но педагоги по-прежнему призывали дет­ских писателей обходить сложности жизни, чтобы не разрушать в детях оптимистического восприятия мира.

Бедность и узость круга детского чтения объясняется также почти полным отсутствием в нем произведений детской зарубежной ли­тературы. В основном представлен хорошо известный и допусти­мый в СССР X. К. Андерсен. Современная детская зарубежная ли­тература через «железный занавес» не могла проникнуть.

В 1940— 1950-е гг. мир дошкольника становится все более зна­чимым для психологов (А.В.Запорожец, Л.С.Славина). Важней­шей проблемой изучения становится восприятие, и в частности восприятие художественных текстов. А. В. Запорожец на новом уров­не развития науки одним из первых объяснил психологию вос­приятия сказки ребенком-дошкольником.

С конца 1940-х гг. работа по родному языку становится одной из важнейших задач воспитания дошкольников. В связи с этим определяется новый подход к детской книге и ее роли в жизни детей, формулируется новый комплекс задач, стоящих перед вос­питателем.

Первостепенная роль детской литературы на данном этапе за­ключается в том, чтобы способствовать ознакомлению детей с окружающим миром и обучению родному языку. Об эстетическом, творческом развитии дошкольников говорится мало.

Корректируются критерии отбора литературного материала для работы с детьми. Ведущими являются соответствие произведений задачам коммунистического воспитания и возрастным особенно­стям ребенка. Литературная ценность рассказов третьестепенна (В. Федяевская, с. 12; Е.Флерина).

Художественное произведение трактуется с точки зрения «но­вых идей и моральных положений, важных и полезных в воспита­тельном и образовательном отношении, в формировании положи­тельных черт советского человека» (Е. Флерина, с. 294). Такой под­ход освободил методистов и воспитателей от глубинного художе­ственного анализа текста, от необходимости постигать авторский замысел, сформулированную автором идею произведения, от зна­ния того эстетического контекста, в котором создавалось и быто­вало произведение. В результате сказка М. Горького «Воробьишко» отнесена Е.Флериной к теме «О звериных детенышах» (с. 300).

Для некоторых методистов художественное произведение пере­стает быть авторским достоянием и безусловной эстетической ка­тегорией. Они советуют воспитателям использовать в работе не только то, что создано специально для дошкольников, но и то, что можно отобрать «с соответствующей переделкой» (В. Федяевская, с. 12).

Впоследствии, как вспоминает С.А.Козлова, Р.И.Жуковской, бережно относившейся к художественному слову, пришлось ве­сти настоящую борьбу с теми, кто, не обладая ни тактом, ни соответствующими филологическими и юридическими знания­ми, стремился «исправить» авторский текст согласно собствен­ным замыслам.

Отныне проблемы детского чтения и приобщения ребенка к книге решаются только специалистами по дошкольной педагоги­ке. В результате вместо углубления, систематизации и дальнейшей разработки филологических, психологических и методических проблем повторяется или заново открывается уже имеющееся. О. И. Соловьева ставит задачу разработки принципов отбора книг для детского чтения без учета сделанного В.Белинским, Н.Доб­ролюбовым, Л.Толстым, А.Луначарским, В.Федяевской. Основ­ным принципом отбора книг на новом историческом витке так­же является высокая идейность, которая понимается как любовь и коммунистическое отношение писателя к людям и жизни.

В то же время надо отдать должное таким авторам, как Р. Жу­ковская, Н.Карпинская, М.Конина, О.Соловьева, которые, считая принцип высокой идейности основополагающим, призывали воспитателей не «исправлять» произведения в угоду принципу, соблюдать единство содержания и формы, не прощать ради идеи «неряшливости языка», «вялости сюжета, безликости героя».

В 1950— 1970-е гг. идет дальнейшая разработка методов и при­емов работы по детскому чтению. Совершенствуется методика про­ведения беседы (Е.Радина, В.Федяевская, Н.Карпинская, К.Лещенко и др.), художественного чтения (Е.Флерина), заучивания стихотворений наизусть (Р.Жуковская). Много внимания уделяет­ся рассказыванию (Е. Флерина и др.). Серьезный и грамотный раз­говор о восприятии детской литературы вела Н.Карпинская.

Роли художественной литературы в нравственном и эстетиче­ском воспитании детей посвящена интересная работа М.М. Ко­ниной. Воспитательное значение литературы автор подчеркивает особо: книга должна стать для детей «учебником жизни». Работа М. Кониной является рубежной в развитии методики детского чте­ния. В ней подведены объективные итоги ее почти полувекового развития, ее пути от методики детского чтения к методике озна­комления ребенка с художественной литературой, названы ос­новные работы, выделены ведущие идеи.

Методисты (О.Соловьева, М.Конина) начинают указывать на недостаточную подготовку воспитателей к работе с детской лите­ратурой, замечая у них низкий уровень начитанности, несформированность эстетического вкуса в выборе произведений, сниже­ние интереса к работе по литературе с детьми.

В этот отрезок времени произошло еще одно знаменательное событие. В учебниках по методике развития речи детей для высших и средних учебных заведений дошкольного профиля прикладной характер детской литературы был закреплен окончательно. На это указывает глава «Ознакомление с художественной литературой», написанная без учета фундаментальных положений общей мето­дики литературы, истории и теории детской литературы (О. Со­ловьева, А. Бородич).

К середине 1970-х гг. был накоплен большой опыт по изуче­нию восприятия литературы дошкольниками различных возраст­ных групп, что дало возможность Л. М. Гурович поставить вопрос о теоретических основах методики ознакомления дошкольников с художественной литературой. Осознание необходимости теоретического обоснования методики свидетельствовало о вызрева­нии общественной потребности в новой научно-методической дисциплине, которая базировалась бы на достижениях психоло­гии, дошкольной педагогики, истории детской литературы, ме­тодики детского чтения и была бы независимой от методики раз­вития речи, подчинившей детскую литературу решению речевых и других узкодидактических задач.

Л.М.Гурович выявила «серьезные недостатки, связанные в первую очередь с недооценкой эстетической природы художествен­ной литературы и особенностей восприятия ее детьми» (с.48), указав на непонимание педагогами специфики детской литерату­ры как вида искусства, на неумение анализировать произведение для детей, учитывать его восприятие и воздействие на малышей, на невнимание к тем изменениям, которые происходят как в ли­тературном процессе, так и в природе детства.

Серьезный анализ происходящего в методике ознакомления де­тей с художественной литературой позволил автору обосновать принципиально новую цель общения малышей с книгой — «фор­мирование у детей полноценного восприятия художественной ли­тературы, воспитание будущего «большого читателя»» (М. А. Рыб­никова) (с. 48).

Автор считает: важными положениями методики работы с кни­гой должны быть учет специфики детской литературы как вида искусства и знание возрастных особенностей восприятия художе­ственного текста, заключающихся в «слитности, неразрывности эмоционально-образных и логических моментов в этом процессе (Л.С.Выготский, Н.П.Сакулина, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец и др.)» (с. 49).
Выводы
1.В 1940— 1950-е гг. закрепилась и в дальнейшем продолжала бытовать традиция социального и нравственного анализа произ­ведений детской литературы и отбора их для детского чтения. Эс­тетическая ценность текстов значения не имела.

2. В 1920— 1930-е гг. наметилась, а в 1950— 1960-е гг. утвердилась тенденция развития методики приобщения детей к чтению вне зарубежного опыта в этой области.

3. Появление большого количества работ как теоретико-методического, так и практического характера свидетельствовало, с одной стороны, об усиленном внимании к проблеме «Ребенок и книга», с другой стороны, об их слабой филологической основе, отсутствии у авторов не только умения, но и потребности вести анализ текста, видеть художественный мир произведения, учить и понимать его. В своих методических исканиях авторы исходят т из того, что детская литература существует для воспитания, развития речи ребенка, ознакомления его с окружающим миром и обогащения его мировосприятия. С помощью книги «дети, жи­вущие в колхозе, получают представления о Москве с ее высоки­ми, красивыми домами, с Кремлем, с мавзолеем, метро, а дети, живущие в Москве, знакомятся с работой в колхозах, с приро­дой Юга и Севера и т.д.» (В.Федяевская, с. 6). Это упрощенное представление о художественном творчестве для детей существует до настоящего времени.

4. В середине 70-х гг. вызревает и оформляется (Л.М.Гурович) потребность в новых целях и новых подходах к методике детского чтения.
Вопросы и задания

1. Подумайте, имеет ли право на существование идея формирования в детях оптимистического восприятия мира с помощью книг, бесконф­ликтных по содержанию, уводящих детей от проблем реальной жизни.

2. Прочитайте сказку М. Горького «Воробьишко». Можно ли согла­ситься с Е.А.Флёриной по вопросу тематической принадлежности сказ­ки? Ответ аргументируйте.

3. Какие вопросы методики детского чтения, разработка которых ве­лась в 50 —70-е гг. XX в., остаются не решенными до сегодняшнего дня?

Современное состояние методики детского чтения

Проблемы детского чтения в настоящее время являются со­ставной частью комплексной, обширной проблематики детства.

Характерной чертой этого периода следует назвать изучение природы и образа детства, проявленное на всех уровнях.

При обращении к проблемам детства, в том числе и детского чтения, сегодня уже не обойтись без знания педагогической ант­ропологии, дающей возможность не только лучше узнать ребенка, но и воспитать во взрослом потребность видеть в своем питомце и осознавать его индивидуальность и самоценность (Б. М. Бим-Бад, О. Е. Кошелева). Материалом для исследования тех, кто занимает­ся педагогической антропологией, являются воспоминания, днев­ники, записки людей, в которых осмыслен жизненный, в том числе и читательский, опыт человека. Формирование читателя в каждой отдельной личности, описанное в мемуарах, дает возможность не только понять, но и прочувствовать процесс восприя­тия, обдумывания, влияния книги на ребенка, увидеть, как про­исходил отбор литературы, ставшей впоследствии классикой, каким параметрам она должна соответствовать, чтобы войти в круг чтения многих поколений детей, всегда ли в этом процессе опре­деляющим будет художественное мастерство писателя.

Природа детства, образ детства и отдельного ребенка всегда изучались художественной литературой. Современная как взрос­лая, так и детская литература, продолжая традицию, первой пока­зала неблагополучные процессы, происходящие в детстве, в семье, в отношениях детей и родителей, детей и взрослых.

У Е.Попова есть рассказ «Сани и лошади», который является символичным обобщением отношения современного взрослого мира к детству, от которого он, взрослый мир, продолжает по инерции ждать чистоты и благородства. Возница всем своим ви­дом приглашает мальчишку уцепиться за сани и влезть на них, чтобы прокатиться с ветерком. А затем, разогнав лошадей и зная, что ребенку деться некуда, он поворачивается и плюет в лицо мальчику. Чтобы не быть оплеванным всю жизнь, мальчишка спры­гивает с саней, хватает ледышку и с мстительным удовольствием швыряет ее прямо в голову вознице.

По воле писателя взрослый и ребенок не только оказались в одной системе координат: ты — мне, я — тебе; как аукнется, так и откликнется и т.д. Е.Попову важно показать другое: чистота детства разрушается наплевательским отношением к нему взрос­лого мира.

Современный мир детства должен быть изучен теми, чьей про­фессией является общение с детьми, поэтому здесь одинаково важны и психология как наука, и психология детства, представ­ленная в художественной литературе. Интересным и практически неизученным является изображение в детской литературе восприя­тия и воздействия книги на читателя (В.Драгунский «Тиха украин­ская ночь», «Не пиф, не паф»; Ю. Сотник «На тебя вся надежда»).

За последние двадцать лет коренным образом изменилась дет­ская литература. Новые темы, имена, жанры, новые художествен­ные подходы к изображению детства требуют осмысления не только в историко-литературном плане. Методика детского чтения не может существовать вне современного литературного контекста. Классические произведения, предлагаемые ею детям, должны быть только частью круга чтения. Находясь в рамках методики развития речи, методика ознакомления детей с книгой теряет связь с современной детской литературой, не учитывает логику ее развития, гибкость в формировании круга чтения, не включается в проблемы современного детства и все активнее подчиняется ре­шению речевых задач.

Большая доля проблем детского чтения решается современ­ным библиотековедением. Серьезное внимание уделяется изучению читательской деятельности детей. Н.Добрынина свидетельствует о том, что уже к трем годам в детях закладываются основы разных типов читателей. Ею выделены следующие типы:

1) дети, которым важна познавательная сторона текста;

2) маленькие читатели, которым интересны происходящие в произведении события;

3) дети, предпочитающие эмоциональное наслаждение при чте­нии.

Уже в дошкольном возрасте складываются два разных подхода к литературе и чтению. Одни дети ждут от произведения импульса к мыслительной деятельности, другие воспринимают книгу серд­цем, эмоционально. Первые и себе, и другим часто задают вопрос «Почему?», стремятся исследовать текст; вторые, переполненные эмоциями, не замечают в произведении главного, не любят ана­лизировать описанное. Первые строго, близко к тексту передают его содержание; развитое воображение вторых выводит их за пре­делы текста, к собственному видению и трактовке происходяще­го. Но и тот и другой подход к восприятию произведения делает маленького читателя соавтором писателю, генератором новых идей и образов. Замечено, что дошкольники долго воспринимают изоб­раженное в книге как действительно бывшее.

К концу дошкольного детства ребенок-слушатель становится самостоятельным читателем. В это время происходит более слож­ная дифференциация читательских типов (3. А. Гриценко, И. И. Ти­хомирова).

1.Читатель-потребитель: ребенок, соглашающийся читать и об­суждать прочитанное при условии награды, поощрения, особого внимания к его персоне. Охотно участвует в тех детсадовских и биб­лиотечных мероприятиях, где даются призы и произносится пуб­личная благодарность. Степень проникновения в текст у такого чи­тателя невелика, но он знает много имен героев, помнит события, происходившие в произведении, ловко отгадывает загадки и т.д.

2. Читатель деловой, образовательной книги. В 1980-е гг., как отмечают библиотекари, возник активный интерес взрослых к де­ловой литературе, который был внедрен ими в детскую среду с целью раннего, профессионально направленного развития и об­разования детей. Книги о компьютерах, энциклопедии различно­го содержания (природоведческие, исторические, технические) в чтении дошкольников стали превалировать над художественной литературой. Издатели наладили производство энциклопедий на CD-ROM, что расширило круг читателей образовательной лите­ратуры и возможности пользования ею.

3.Читатель, воспринимающий чтение как досуговое занятие, оди­наково спокойно относящийся к разным типам текста, отдыхаю­щий, коротающий время за рассматриванием книг. Порой для него важно не содержание, а количество прочитанных или увиденных страниц. Легко, без сожаления переключается на другие виды за­нятий. Такой подход к книге рождает привычку к утилитарному, развлекательному чтению.

4. Функционально неграмотный читатель: ребенок, владеющий техникой и правильно относящийся к процессу чтения, но по­верхностно понимающий содержание прочитанного.

5. Грамотный читатель: высший читательский тип (см. с. 197).

Формирование всех типов читателей происходит под руковод­ством взрослых и зависит от того, как они понимают задачи вос­питания и функции литературы. Ни один из типов читателей, сформированных в дошкольном детстве, не является устойчивым, а процесс его создания — законченным.

Формирование читателя в дошкольнике затрудняется при не­хватке серьезных психологических исследований современных де­тей и отсутствии потребности мобильного внедрения их в практи­ку работы дошкольного учреждения. Практическим работникам недостает и медико-психологических исследований о дислалии, дислексии, о болезнях мозга, связанных с ослаблением восприя­тия визуальной информации.

Ни «Программа воспитания и обучения в детском саду», выхо­дившая с 1962 по 1982 г. и существовавшая как государственный документ, обязательный для исполнения во всех дошкольных уч­реждениях, ни многочисленные альтернативные программы, по­явившиеся на рубеже веков, не дают представления об особенно­стях восприятия литературы современным ребенком, о типах чи­тателей, о воздействии художественного текста на дошкольника. Исключение составляет только раздел «Ребенок и книга» в про­грамме «Детство» (Л.М.Гурович, Л.Б.Береговая, В.И.Логинова, В. И. Пирадова). В связи с этим воспитатель по отношению к «эк­ранным детям» (Е.Смирнова) продолжает, не корректируя, использовать те же методы и формы работы, которые являются тра­диционными, читать тексты, не принимая во внимание развитие литературного процесса, и следовать задаче ознакомления детей текстом, а не формирования читателя в ребенке.

Одной из особенностей современной детской литературы и книгоиздания для детей является установка на семейное чтение. Отдельное художественное произведение и книга в целом как бы приглашают взрослых вопреки всем обстоятельствам не устраняться от чтения детям и совместного переживания прочитанного. Но организации семейного чтения уделяется не так много внимания, как это требу­ется, для того чтобы сохранить книгу в субкультуре детства (3. А. Гриценко, И. Н. Тимофеева). Между тем важность раннего при­общения ребенка к чтению именно в семье осознается сейчас во всем мире (3. Матич (Прага), А. Наги (Будапешт). Считается, что совместное чтение поможет также ликвидировать дефицит обще­ния детей и родителей, о котором с тревогой говорят психологи и социологи.

Между тем задача воспитания грамотного читателя, которую на современном этапе развития общества выдвинула сама жизнь, является составной частью общей задачи формирования ребенка как высококультурной и высокоразвитой личности; ведь от состо­яния культуры и уровня развития детства зависит прогресс в куль­турном, экономическом, социальном развитии общества.

Современное состояние общества, технократические, нацио­нальные, религиозные идеи, показательные для сегодняшнего дня, а также те итоги, к которым мы пришли, пользуясь методикой ознакомления детей с художественной литературой, свидетель­ствуют о необходимости учета следующих положений в процессе воспитания грамотного читателя:

1. «Детское чтение… не должно ставиться в зависимость от той или другой временно признаваемой системы образования: оно должно иметь целью воздействие на маленьких человеков, кото­рым впоследствии придется жить и действовать, конечно, для своего отечества прежде всего, а там и вообще сознавать себя чле­ном великой человеческой семьи, независимо от религии, нацио­нальности, сословия, состояния» (В. П. Острогорский).

2. Планомерное и плодотворное развитие ребенка-читателя возмож­но при тесном сотрудничестве дошкольного учреждения и семьи, при соблюдении преемственности детского сада, семьи и школы.

3. Постижение литературы, искусства слова, развитие интереса к книге и потребности общения с нею начинаются в дошкольном детстве.

4. Для того чтобы чтение не перестало быть «безусловной нацио­нальной ценностью», чтобы потеря культуры чтения не «стала бы огромной потерей для общественного развития России» (Е. Голубева), процесс воспитания грамотного читателя (слушателя) в ребенке-дошкольнике должен стать заботой всего общества.

5. Социологические и психологические исследования в нашей стране и за рубежом привели к выводу: чтение нельзя заменить ничем. Чтение по характеру своего воздействия на психику, ин­теллект является особым фактором развития ребенка. Оно обеспе­чивает более высокий уровень овладения информацией и способ­ность творческого отношения к получаемой информации.
Выводы
Снижение интереса к чтению, характерное для последнего вре­мени, и возникновение связанных с этим процессом различных проблем детства требуют:

осознать проблему детского чтения как общегосударственную проблему будущего развития культуры, науки и благосостояния России;

понять, что детская литература — это искусство, а не «одно педагогическое занятие», что она лежит в основе базовой культу­ры личности, и изменить статус детской литературы в дошколь­ном учреждении, цели и задачи приобщения детей к книге;

работу по приобщению детей к книге вести совместно с семь­ей и детской библиотекой, разрабатывая и совершенствуя раз­личные формы сотрудничества;

рассматривать проблемы детского чтения как проблемы, тре­бующие синтеза знаний и представлений о дошкольнике, накоп­ленных разными науками: педагогикой, психологией, педагоги­ческой антропологией, культурологией, библиотековедением и др.;

особое внимание обратить на формирование круга детского чтения. Предложенное программами быстро устаревает, не соот­ветствует развитию литературного процесса, не всегда отвечает тем проблемам, которые выдвигает жизнь. Сделать критерий вы­сокой художественности текста первостепенным при отборе книг для детского чтения.
Задания

1. Дополните данную в главе дифференциацию читательских типов собственными соображениями по этому вопросу. Дополнения аргумен­тируйте ссылками на найденную и изученную литературу по проблеме.

2. Изучите главу «Методика работы с художественной литературой в детском саду» в учебном пособии М. М.Алексеевой и В. И.Яшиной «Ме­тодика развития речи и обучения родному языку дошкольников» (М., 2000). Установите сходство и различие в идеях приобщения детей к чте­нию, изложенных в нашем учебном пособии и пособии по методике развития речи.

Детский рассказ XX в.

Первые рассказы с ясным представлением о том, что их будут читать дошкольники и младшие школьники, были написаны Л.Толстым. Это рассказы о животных («Котенок», «Птичка»), о детях («Как меня в лесу застала гроза»), об окружающем мире («Пожар»). Эстетика рассказов Л.Толстого обусловлена их при­кладным значением: произведения создавались как учебный ма­териал для отработки техники чтения, поэтому они просты, крат­ки, их сюжет незамысловат. Сам автор хотел, чтобы в них не было ничего лишнего. Педагогическая ценность рассказов специально подчеркнута, для того чтобы маленькие читатели могли думать над происходящим, извлекать, по мысли автора, «умную мораль». С этой целью Л.Толстой пишет специальные пословичные расска­зы, похожие на притчи: «Взял мальчик косу и задумал траву ко­сить. Срезал себе ногу и заплакал. Баба увидела и сказала: «Не тебе косить. Тебе еще только батюшке завтрак носить. Знай, сверчок, свой шесток!»».

Порою рассказы Л.Толстого драматичны, эмоционально на­пряжены. Его герои, будь то мальчик Миша («Корова»), будь то животное («Лев и собачка»), мучаются, тяжело переживают про­исшедшее в их жизни, воспринимают мир трагично. После смер­ти собачки, не перенеся разлуки, погибает Лев. «Каждый день во сне» видит мертвую голову Буренушки Миша, скрывший свой проступок. Изображение «нечаянной вины», свойственное ряду его рассказов («Прыжок», «Акула» и др.), придает этим произве­дениям глубокий психологический смысл. Они приглашают маленького читателя познавать человека, мотивы его поступков, думать над ними. Они являются той концептуальной базой, на которой будет развиваться рассказ о детях и для детей в XX в.

В прошедшем столетии рассказ занимает ведущие позиции в творчестве писателей. Интенсивное развитие жанра и интерес к нему многих авторов приводят к появлению различных модифи­каций: юмористический, дидактический, природоведческий, науч­но-познавательный, исторический, игровой (нонсенсный) рассказ. Очевидной становится специализация создателей, выбравших этот вид литературы. В.Драгунский писал преимущественно юмори­стические произведения, С.Алексеев изображал исторические со­бытия, В. Осеева всегда поучала, воспитывала, заключала разви­тие действия в рассказе некоей сентенцией («Плохо», «До перво­го дождя» и т.д.).

Рассказ как эпический жанр предполагает повествование об од­ном, но ярком, значимом событии в жизни героя. Он невелик по объему, динамичен, не перенасыщен действующими лицами и с этой точки зрения идеально соответствует особенностям воспри­ятия читателя-ребенка. Его расцвет в детской литературе XX в. объясняется опытом, накопленным в этом жанре писателями XIX в. (Д.Мамин-Сибиряк, И.Тургенев, А.Чехов и др.), а также необ­ходимостью кратко и доступно раскрыть перед детьми многооб­разие быстро меняющейся жизни.

В литературе для читателей младшего возраста широкое хождение имеет юмористический рассказ. Впервые смешные случаи из жизни детворы, смешные положения и высказывания детей попали в лите­ратуру благодаря рассказам о детях. В произведениях, адресованных взрослым, стала складываться поэтика комического, которая впо­следствии будет использована в детских юмористических рассказах.

В 1885 г. был опубликован рассказ А. П. Чехова «Кухарка женит­ся», героем которого является семилетний мальчик. Его взгляды на происходящее в доме, его оценки, попытки мыслить на манер взрослых вызывают у читателя улыбку. Критик К. Арсеньев спра­ведливо заметил: Чехову хорошо удаются очерки детской психоло­гии. Это наблюдение очень важно не только для оценки чеховского творчества. Вся юмористическая проза о детях и для детей тесно связана с детской психологией. Автор должен учитывать особенно­сти возраста, мышления, речи, восприятия действительности ре­бенком. Идущий вслед за А.Чеховым А.Аверченко первым из пи­сателей поймет, что «юмор заложен в природе детской психики», и именно в ней будет искать средства выражения комического.

Рассуждая о комическом, исследователи пришли к выводу: его природа связана с противоречием. «Комизм — результат контрас­та, разлада, противостояния…». Причем это противостояние отмечено не на бытовом, а на философском уровне: между прекрас­ным и безобразным, между низменным и возвышенным и т.д. Комическое имеет разные формы: юмор, сатира, ирония, сар­казм. Применима ли общая теория комического к детской литера­туре? Н. Н. Носов, теоретик и практик юмористического расска­за, считает, что из двух форм комического — сатиры и юмора — детская литература чаще использует юмор. Сатира — это гневный смех. Юмор — это смех с оттенком сочувствия. Детство как пери­од человеческой жизни не содержит в себе противоречий, требу­ющих гневного осмеяния. Противоречия детства — это противо­речия роста, формирования характера, способов познания мира и т.д., поэтому для детской литературы предпочтительным явля­ется юмор. Авторы юмористических рассказов симпатизируют сво­ему герою.

Основным противоречием в юмористических рассказах о детях и для детей является несоответствие между происходящим и тем, как его воспринимает и объясняет ребенок. Вышедшую замуж Пелагею, на лице которой сияет «целая иллюминация чувств», Гри­ша считает несчастной женщиной, «жертвой человеческого наси­лия» (А. Чехов «Кухарка женится»). Илюша, герой рассказа А. Авер­ченко «Грабитель», принявший жениха сестры за вора, пришед­шего только для того, чтобы ограбить домик, построенный маль­чиком, и «утащить все то, что было скоплено таким трудом и лишениями», не может не вызвать улыбку читателя, ибо скоп­ленное им — это «живая черепаха в коробочке, ручка от зонтика в виде собачьей головы, баночка с вареньем, камышовая палка и бумажный складной фонарик».

Ребенок — герой юмористических произведений всегда хочет казаться более взрослым, более умным, сообразительным, по-взрослому обстоятельным, способным перехитрить других, жела­ющим добиться превосходства над кем-либо. Быть и казаться — одно из главных противоречий детского характера, присущее са­мой природе детства, используется писателями для создания юмо­ристических ситуаций. Мишка уверен, что сварить кашу — проще простого. Он хочет казаться в глазах Кольки мастером: «Я такую кашу сварю, что пальцы оближешь!» Но дебют мальчика в роли повара оказался печальным (Н.Носов «Мишкина каша»). Илюша (А.Аверченко «Грабитель»), Дениска (В.Драгунский «Тайное ста­новится явным») уверены в том, что сумели перехитрить взрос­лых, но уверенность вскоре кончается горьким разочарованием: «И вот к нам вошел какой-то дяденька. Я как на него взглянул, так сразу понял, что в Кремль я не пойду» («Тайное становится явным»).

Герои юмористических рассказов деятельны, энергичны, изоб­ретательны. Они всегда что-то придумывают, пробуют, но недол­го наслаждаются плодами своих изобретений и опытов (Н. Носов «Телефон», В.Драгунский «Сверху вниз, наискосок»). И все же в их действиях есть своя правда, зачастую непонятая взрослыми. В таких случаях противоречие возникает тогда, когда на одно и то же событие или явление герои разного возраста смотрят по-разному. В рассказе В.Драгунского «Сверху вниз, наискосок» юмористи­ческое восприятие происходящего обусловлено различными эс­тетическими представлениями героев. На все то, что делали дети, им самим «любо-дорого смотреть было», поэтому и бегущая из шланга краска, и выкрашенное белье, и нога Аленки, «гладкая, коричневая, с блеском, как новенькая кегля», вызывают у них восторг художника, погруженного в творческий процесс и не за­мечающего ничего вокруг. Дети совсем не думали о том, как вы­глядит их занятие со стороны, как на все это посмотрят взрослые, можно ли было делать то, что они сделали. Возвращение в дей­ствительность оказалось грустным. «Мишка две недели белье сти­рал. А Аленку мыли в семи водах со скипидаром». Юмор Драгун­ского вызывает не только безотчетный смех. Его особенность — в умении писателя дать возможность герою посмотреть на себя дру­гими глазами, увидеть содеянное со стороны. Отсюда легкая грусть и даже ирония, способствующие переоценке ценностей: «Вот в кои-то веки захотел быть рыцарем — так денег нет» («Рыцари»).

Обдумывание героем той ситуации, в которой он оказался, способствует его собственному и читательскому воспитанию. Но в некоторых юмористических произведениях воспитание читателя является целью автора. Такие произведения пропитаны дидакти­кой. Это биографический цикл рассказов М.Зощенко «Леля и Минька», где герой цикла, маленький Минька, которому «уда­рило пять лет», идентифицируется с сорокалетним рассказчиком, вспоминающим детство. Выводы, которые он сделал в пятилет­нем возрасте и которые помогли ему правильно прожить жизнь, должны стать уроком для читателя: «И за все эти тридцать пять лет я, дети, ни разу больше не съел чужого яблока и ни разу не ударил того, кто слабее меня. И теперь доктора говорят, что я поэтому такой сравнительно веселый и добродушный» («Елка»).

В юмористических рассказах при наличии разновозрастных ге­роев главным является ребенок. Он — невольный создатель, тво­рец комического. Художественные средства, избранные автора­ми, органично связаны с природой детства, детскими способами понимания мира и его словесным выражением. Главным из них является речь героев. Фонетические особенности детской речи положены в основу сюжета рассказа В.Драгунского «Заколдован­ная буква»; семантика — в основу рассказа А.Аверченко «Блины Доди»: «Что такое блины? Едят их? Можно ли на них кататься? Может, это народ такой — блины?» Старающийся казаться взрос­лым, умным, маленький герой придает своей речи весомость, основательность, его рассуждения значимы, парадоксально аргументированы: «Мамаша женилась на папаше, кузина Верочка на Павле Андреевиче. Но на папе и Павле Андреевиче, так и быть уж, можно жениться: у них есть золотые цепочки, хорошие кос­тюмы, у них всегда сапоги вычищенные; но жениться на этом страшном извозчике с красным носом, в валенках… фи!..» (А.Че­хов «Кухарка женится»).

Свой небольшой жизненный опыт ребенок старается скрыть за «шикарными» рассуждениями на манер взрослых (А. Аверченко «Грабитель»).

Комическую функцию выполняют диалоги героев. Этим при­емом активно пользовался Н.Носов, у которого отдельные про­изведения становятся сплошными диалогами («Фантазеры», «Жи­вая шляпа» и т.д.).

Герои юмористических рассказов наделены способностью фан­тазировать, превращать обычное в необычное. Мамина алюмини­евая кастрюля становится материалом для опилок, из которых будут сделаны бенгальские огни (Н. Носов «Бенгальские огни»), а стреляная охотничья гильза может превратиться в атомный теле­скоп (В.Драгунский «Синий кинжал»). Детская фантазия в юмо­ристических произведениях — это и художественный прием, и особенность возраста, типа мышления, присущего старшему до­школьнику и младшему школьнику. Создатели юмористических произведений не только понимают ход мыслей и действий ребен­ка, но и умеют встать на его позицию, увидеть происходящее его глазами и выразить детским языком. Произведение А. Аверченко «О детях» имеет подзаголовок «Материалы для психологии». Этот подзаголовок с полным основанием может быть использован по отношению ко всем юмористическим рассказам. Юмор в них яв­ляется не только средством воспитания, но и средством познания особенностей детской психики.

Толстовские традиции прослеживаются в дидактических рас­сказах, где основной является нравственная проблематика. Ди­дактический рассказ — это произведение, содержащее поучение, в художественных образах дающее читателю представление об эти­ческой норме. «Дидактизмом в литературе называется такое явле­ние, когда та или иная воспитательная или образовательная тен­денция преподносится или в виде случая из жизни, или в форме сказки, легенды, басни, притчи, сновидения и т.д.». Писателю важно, чтобы ребенок, извлекая истину при чтении рассказа, понимал, что хорошо и что дурно. Широкая тематика текстов взя­та из детской жизни: взаимоотношения между детьми, между деть­ми и взрослыми, отношение к труду, природе, животному миру, процессу приобретения знаний и т.д. В коротких произведениях ставятся и решаются вечные вопросы человеческой жизни (Р. По­годин «Жаба»).

Мастером создания таких произведений была В. А. Осеева, при­шедшая в детскую литературу из педагогики, воплотившая в ху­дожественном творчестве веру человека в спасительное воздей­ствие художественного слова. Ее герои — дети, нарушившие нрав­ственные правила: девочка, не умеющая дорожить дружбой («Доб­рая хозяюшка»), Ваня, скучающий от безделья («Кто всех глу­пее»), мальчики, чье пассивное равнодушие могло лишить котен­ка жизни («Плохо»), и т. д. В рассказах для дошкольников В. Осее­ва пользуется фольклорными приемами. Анимизированные ге­рои-животные, как и в народных сказках, обладают правом по­учать детей, способствовать их нравственному обновлению, так как сами никогда не нарушают нормы общежития. Щенок не хочет жить у девочки, без устали меняющей своих друзей («Доб­рая хозяюшка»). Собака Бум, принявшая на себя вину ее малень­кого хозяина, разбившего отцовскую чашку, и, как казалось мальчику, способная искать ответ на вопрос: «Почему меня вы­гнали во двор, почему впустили и обласкали сейчас?», помогла ребенку в драматические часы его жизни пережить тяжесть не­вольного предательства, найти в себе силы и сознаться в содеян­ном («Почему?»).

Одной из главных проблем дидактических рассказов является проблема семейных взаимоотношений (В.Осеева «Бабка», Н.Артюхова «Трудный вечер», «Бабушка и внук», С. Георгиев «Дедуш­ка»). Это сложные произведения, так как в них изображен про­цесс становления характера героя, выбора нравственных приори­тетов, мучительной борьбы чувств. Писатели создают эти произ­ведения без оглядки на возраст, не вступая в полемику на пред­мет того, что можно и чего нельзя знать ребенку. Эти рассказы учат трудиться детскую душу. Усвоенное в процессе нравственно­го труда должно стать жизненным ориентиром для детей.

Герои-взрослые, изображенные в дидактических рассказах, лишены однозначности. Отец Андрюши, не желающий открыть мальчику семейную тайну, сам переживает двойственность сво­его положения, потому так сбивчив и неубедителен его рассказ о дедушке (С. Георгиев «Дедушка»). В поисках того, что есть кра­сота, вместе с Колей Уральцевым находится и бабушка Елизаве­та Антоновна. Принесенного в избу камня как аргумента для Коли, убившего жабу, ей не хватило: «Елизавета Антоновна села у окна. Стала смотреть в темную даль за окном, на тот берег озера». Она искала слова, доводы, которые раскроют перед мальчиком тай­ну прекрасного. «Если всех некрасивых камнями побить, — ска­зала она, — тогда и красоты на земле не останется. Иная бабочка или жучок такие золотые, прекрасные с виду, а насквозь ядови­тые. К чему ни прикоснутся — испортят. А некрасивая твоя жаба всю ночь шлепает, трудится, чистит землю для утренней кра­соты».

Истоки научно-познавательного детского рассказа находим в произведениях, опубликованных Н. И. Новиковым в журнале «Дет­ское чтение для сердца и разума». О влиянии чтения такого рода на детей того времени можно судить по восторженным воспоми­наниям С.Т.Аксакова, в детском уме которого после обращения к журналу произошел «совершенный переворот», «открылся но­вый мир»: «Я узнал в рассуждениях о громе, что такое молния, воздух, облака; узнал образование дождя и происхождение снега. Многие явления в природе, на которые я смотрел бессмысленно, хотя и с любопытством, получили для меня смысл, значение и стали еще любопытнее… Я получил непреодолимое желание все это наблюдать своими глазами» («Детские годы Багрова-внука»).

Целью научно-познавательных рассказов с тех пор стало сооб­щение детям знаний об окружающем мире, пробуждение в них лю­бознательности, познавательной активности. Фактом литературы они являются благодаря использованию писателями различных ху­дожественных приемов и форм повествования, способствующих развитию интереса к теме, помогающих сложные явления при­родной и социальной жизни сделать доступными для детей.

Научно-познавательные рассказы бывают как самостоятельны­ми произведениями, так и составной частью цикла, учебных книг и энциклопедий.

История их развития связана с процессом обучения. Во второй половине XIX в. к этой разновидности жанра активно обращаются Л.Толстой и К.Ушинский, создавая входившие в учебные книги рассказы не только для школьников, на читательский интерес которых рассчитывали большинство писателей, но и для до­школьников. В произведениях для малышей они использовали фоль­клорные приемы. Герои-животные у них могут говорить, расска­зывать малышу о себе, о своем назначении в жизни. И Л.Толстой, и К.Ушинский прежде всего хотели показать ребенку то, что впо­следствии может быть применено им в быту. Из рассказа К. Ушинского «Гадюка» маленький читатель запомнит, чем уж от гадюки отличается: и желтые полоски около головы, и небольшие острые зубы во рту. «Он ловит мышей и даже птичек и, пожалуй, может прокусить кожу; но нет яду в этих зубах, и укушение ужа совер­шенно безвредно». Так что опасаться надо не ужа, а гадюки. А такой художественный прием, как эффект неожиданности — мальчик, играя на сене, вдруг заметил змею, — сделает запоминание прак­тически значимым.

В XX в. наибольшая доля успеха в создании научно-познава­тельных рассказов выпала на долю Б.С.Житкова. Сам Б.Житков обладал огромным и разнообразным жизненным опытом и эн­циклопедическими знаниями. Писатель говорил о том, что ребенок «рвется вперед — в страну, где надеется, ух, что наделать…». Его надо было поддержать в этом рвении и снабдить практиче­ским опытом предшественников. Эта утилитарная цель решена Житковым с высокой степенью художественности. Его рассказы драматичны. Действие в них напряжено, сюжеты неординарны. Раз­нообразие жизненных коллизий поразительно. В рассказе «На воде» он повествует о том, как следует вести себя во время шторма. «Под водой» — это рассказ о том, к чему приводят беспечные поступки. Ответ на вопрос, почему «дым страшнее огня», содер­жится в произведении «Дым». В цикле «Что я видел» маленький Алеша выразительно делится опытом игры в прятки, наблюдени­ем за тем, как ест козел: «У него зубы очень острые. И он как будто ими стрижет. Потому что ровненько обкусывает». Удивление Алеши и есть процесс познания действительности. С самыми ма­ленькими читателями — цикл адресован дошкольникам — писа­тель говорит просто, объясняя каждое понятие, как будто стили­зуя свой язык под детский: «А этот дядя стережет овец, и он на­зывается чабан».

В своих рассказах Б.Житков представляет не только положи­тельный опыт, нужный читателю. Он повествует о том, к чему приводит отсутствие опыта или пренебрежение им. Герой расска­за «Над водой» ученик механика Федорчук вызвался выполнить то дело, в каком не имел опыта, и действовал более эмоциональ­но, чем разумно, за что заплатил собственной жизнью.

Рассказы Б.Житкова имеют огромную познавательную ценность. Недаром В. Шкловский сказал: «Читай русских писателей, возьми Бориса Житкова. Он стоит в ряду очень больших писателей; пой­ми то, что он пишет, и тогда тебя не испугают ни пожары, ни моря, ни дальние страны, ни метели».

Б.Житков был особенной личностью, думающей, в совершен­стве владеющей многочисленными профессиями, фанатично пре­данной делу, обладающей многими знаниями. «Именно такого бы­валого человека, «умельца», влюбленного в путешествия, в меха­нику и технику и сочетавшего эту любовь с талантом большого художника, не хватало детской литературе тогда» (К.Чуковский). Он не только создал познавательные рассказы и книги для де­тей («Сквозь дым и пламя», «Кино в коробке» и др.), но и приду­мал героя, который стал типичным для детской литературы, ад­ресованной дошкольникам и младшим школьникам. Это герой-почемучка, близкий читателям 4—7 лет, пытливый, любознатель­ный малыш, эмоционально воспринимающий мир. Его бесконеч­ные «Почему?» свидетельствуют о степени познавательной актив­ности, свойственной данному возрасту, психологию которого тон­ко понял писатель.

Книга «Что я видел» написана от лица такого героя — Алеши Почемучки. Все понятия и представления о чем-либо доступны читателю потому, что Алеша по-своему объясняет их: потолок в комнате «так высоко, что ни один мальчик камень до него не добросит»; «полочка не дощатая, а из сетки, как будто от кроват­ки для детей».

Путешествие как художественная форма книги, помогающая увидеть мир, проследить путь приобретения знаний, стало впо­следствии традиционным. К нему обращается современный дет­ский писатель Олег Кургузов. «Я — Следопыт. Почему? — спроси­те вы. Да потому, что я отправляюсь в путешествие по следам моего дедушки Почемучки» («По следам Почемучки», 1996).

Олег Кургузов (1959 — 2004), журналист по профессии, с нача­ла 1990-х гг. проявляет интерес к научно-познавательной литера­туре, создает ряд рассказов и книг под явным влиянием творче­ства Б.Житкова. «По следам Почемучки» — это книга, состоящая из могущих быть самостоятельными отдельных рассказов, объ­единенных идеей познания ребенком окружающего мира. Его ге­рой Следопыт сродни Алеше Почемучке. Он так же познает мир, начиная его исследование с собственного дома, задавая неверо­ятные вопросы взрослым: «Как дышит дом? Чем дом питается?» и т.д. Так же, как и Алеша, Следопыт спускается в метро. Воспри­нимая его как сказку, сам себе придумывает фантастическое объяс­нение происходящего. Писатель представляет в книге разнообраз­ные формы познания мира: от ответов взрослых на вопросы ре­бенка до включения в текст философской лирики А. Тарковского, рождающей новые вопросы.

Книга О. Кургузова дает читателю знания из разных наук, до­ступно, занимательно и просто объясняя самые сложные понятия, обращаясь к их истории, превращая жизнь понятия во времени в сказку, которую нельзя не запомнить («Говорящий замок: второй дачный сон Следопыта»). Со времен Б.Житкова круг понятий зна­чительно расширен. Произведение пополняет не только понятий­ный, но и словарный запас маленьких и взрослых читателей. Авто­мат, продающий газировку, рождает у Следопыта и его мамы по­требность разобраться в этимологии и многозначности этого слова:
— Автомат? — удивился я и засмеялся: — Ха-ха-ха! Автомат не может продавать! Автомат пулями стреляет, я по телевизору видел.

Мама сказала:

— Слово «автомат» в переводе с древнегреческого означает «само­действующий». Поэтому любое устройство, которое действует само, на­зывают автоматом…
Взрослые герои этой книги наделены автором не только зна­ниями о многих вещах и процессах, но и педагогическим даром, умением ясно говорить о сложном, знанием психологии ребенка-почемучки, терпением и осознанием своей роли в развитии и образовании малыша.

О. Кургузов избирает для своего произведения кольцевую ком­позицию. Сюжет-путешествие начинается с воспоминаний о ге­рое Б.Житкова, ставшем литературным дедушкой современному Следопыту, и заканчивается условной встречей с ним. Это свиде­тельство вечности и правильности той формы организации по­знавательного материала, которую заметил еще В. Белинский («Прогулка с детьми по С.-Петербургу и его окрестностям. Сочи­нение Виктора Бурьянова. 1838…»).

О том, каким должен быть исторический рассказ, рассуждал Н.А.Добролюбов. Потребность в рассуждениях такого рода воз­никла потому, что в середине XIX в. появился ряд произведений («Всеобщая древняя история в рассказах для детей» — сочинение Анастасии Деревицкой, 1858; «Всемирная история» Е.Соколовой и другие), претендующих на то, чтобы стать образцом историче­ского повествования и восполнить тот пробел в детской литерату­ре, который существовал в XIX в.

Рецензируя вышедшие книги, Добролюбов указывает на то, какой должна быть историческая проза. Кроме общепринятых для детской литературы понятий: доступности, логичности содержа­ния, умения выбирать интересные детям факты — критик требует от писателей определенного взгляда на ход исторических собы­тий, мотивировки ситуаций и характеров, собственной концеп­ции излагаемого. Исторический герой, по мнению критика, не должен быть бесцветным. Но для этого необязательно писать о великих походах и битвах, о громких подвигах и свершениях. Геро­ем исторического рассказа может быть личность, прославившая Родину в науке, в управлении государством, в проявлении граж­данского мужества, в труде на благо Отечества.

Для исторического рассказа, по мнению Добролюбова, непри­емлема открытая мораль: уроки истории читатель должен извлечь сам.

К историческому рассказу как жанру писатели обращались час­то, но при этом проблемы исторического повествования, отмечен­ные Добролюбовым, остаются не решенными до настоящего вре­мени. Сложность работы в историческом жанре заключается в том, что историческое произведение не бывает свободным от той идео­логии, которая была приоритетной в эпоху описываемых событий. Попытка писателя «встать над схваткой» часто приводит к безлико­сти содержания, фанатичная приверженность господствующей идео­логии — к одномерности и искажению сути происходящего. Исто­рическое произведение для детей должно быть основано на прин­ципах научности, объективности в изложении событий, оно долж­но дать ребенку почувствовать «себя в мире и мир в себе».

Трудность создания исторического рассказа для дошкольников заключается в строгой необходимости учитывать возрастные осо­бенности детей, решать проблему восприятия ими как давно про­шедшего, так и ближайшего времени, искать особые формы по­дачи материала.

Исторический рассказ, как и другие разновидности этого жан­ра, является как самостоятельным художественным целым, так и входящим в состав циклов и энциклопедий.

Произведения, написанные на исторические темы в XIX и нача­ле XX в., не стали классическими и не могли войти в детское чтение в послереволюционный период. Для нового времени нужны были новые идеи и герои. В 20-е гг. XX в. одной из определяющих тем в детской литературе становится ленинская тема. Ее преимуществен­ное положение сохраняется до середины 90-х гг.

Литература 1920-х гг. создавалась прежде всего для детей рабо­чих и крестьян. Ее основной задачей было воспитание нового, советского человека. Она должна была дать ребенку образец для подражания. Личность В. И.Ленина в данном случае являлась при­мером для формирования коммунистического мировоззрения в детях, а произведения о нем выполняли не только просветитель­скую, воспитательную, но и идеологическую функцию.

В 1920-е гг. рассказы о Ленине создавались под неусыпным вни­манием родных и близких вождя. Те принципы в подаче материа­ла, которые были выработаны на протяжении десятилетия, могут быть названы образцовыми для исторического повествования. Это учет возрастных возможностей детей, искренность и достоверность материала, отсутствие фальши и надуманности в изложении ис­тории. Произведения о Ленине должны были воспитывать детей правдой. Предполагалось, что строгие и принципиальные отзывы о них будут способствовать появлению настоящей высокохудоже­ственной и исторически глубокой литературы. Особая роль в этом деле принадлежит Н. К. Крупской, создавшей программную статью «Что и как рассказывать школьникам о Ленине». В отзыве на руко­пись П. И. Капицы «Последнее подполье Ильича» она строго тре­бует учета возрастных и интеллектуальных возможностей детей, чтобы, рассуждая о непонятных для них проблемах, не воспитать в читателях «попугайчиков».

В течение 20— 30-х гг. XX в. о Ленине для дошкольников писали Н.К.Крупская («Владимир Ильич Ленин»), В.Д.Бонч-Бруевич («Общество чистых тарелок», «Елка в Сокольниках»), М.Зощен­ко и другие. В Лениниане того времени наметились два направле­ния: мемуарное (Н.К.Крупская, А.И.Ульянова-Елизарова, В.Д.Бонч-Бруевич, Н.Веретенников и др.) и художественное (М.Зощенко, А.Кононов и др.). Но художественное направление было ориентировано на строгое следование фактам, на незначи­тельную степень вымысла, что привело к тиражированию сюжетов (см. циклы рассказов М. Зощенко и А. Кононова, написанные в 1939 г.). Стремление писателей и мемуаристов создать идеаль­ный образ Ленина обернулось фальшью, надуманностью, отступ­лением от жизненной правды, использованием одних и тех же художественных приемов, таких, как описание поз, движений, речевой манеры вождя, нарочитой упрощенностью текста:
В комнате на стене висит портрет. Вася сказал отцу:

— Папа, расскажи мне про него.

— А ты знаешь, кто это?

— Знаю. Это Ленин.

— Да, это Владимир Ильич Ленин. Наш любимый, родной, наш вождь. Ну, слушай. Был я молод. Плохо жилось тогда нам, рабочим. Работа была тяжелая. Работали мы с утра до поздней ночи, а жили впроголодь. Много нас на заводе работало. Хозяин завода был Данилов. Он не рабо­тал. Спины не гнул, а жил он ох как богато!

(Н. К. Крупская «Ленин»)
Дискуссии, характерные для второй половины XX в., не ис­правили положения дел в Лениниане. Рассказы С.Алексеева, 3. Вос­кресенской, Л. Кон и других не внесли ничего нового в трактовку образа вождя, в художественную ткань темы.

Открывшаяся в конце XX в. возможность узнать новые факты из жизни Ленина, переоценка результатов его деятельности при­вели к пониманию бесцельности труда того писателя, кто, взяв­шись за разработку исторической тематики, отступит от правды, встанет на путь идеализации характера героя, не разобравшись в его сути и сути его деяний.

Таким образом, возникшая в 1920-е гг. благая идея на примере жизни и деятельности Ленина дать молодому поколению пример для подражания обернулась потерей интереса к истории страны и ее деятелям, а рассказы о Ленине, претендовавшие быть художе­ственной литературой, стали поверхностной иллюстрацией про­исходившего в XX в.

Преимущественное положение ленинской темы в литературе для детей привело к ослаблению интереса к другим темам нашей истории, другим героям и событиям.
Обратите внимание: в «Типовой программе воспитания и обу­чения в детском саду» (отв. редактор М. А. Васильева. — М., 1987) детям 6—7 лет рекомендуется в течение года прочесть четыре произведения о В.И.Ленине и одно из них — отрывок из книги С.Михалкова «В Музее В.И.Ленина» выучить наизусть. Каждый новый раздел, посвященный советскому периоду развития дет­ской литературы, в хрестоматиях для дошкольников до 1987 г. от­крывался текстами о Ленине.
Дореволюционная история России мало интересовала писавших для начинающих читателей в советскую эпоху. Однако в творчестве С.П.Алексеева она представлена достаточно широко («Грозный всадник» — о восстании С. Разина; «Небывалое бывает» — об эпохе Петра I; «Рассказы о Суворове и русских солдатах»; «Птица-слава» — о войне 1812 г.). Историк по образованию и призванию (выпущен был из института с характеристикой, где отмечены «выдающиеся способности и знания в области исторических дисциплин»), он до сих пор остается верным событиям давно минувших дней.

С.Алексеев не исключает вымысел в историческом рассказе. «Опыт показывает, что любой рассказ на 70, а то и на 100 % по­строен на вымысле, но, основывающийся на реальном факте или идущий от яркой, пусть маленькой исторической детали, может быть исторически достоверным», — говорит автор.

Исторической основой его рассказов о Суворове являются био­графия фельдмаршала, его характер, легенды о котором сохрани­лись до XX в. Смелый, дерзкий воин, храбрый и умный полково­дец, «отец солдатам» — таким показан Суворов. Стилистической манере С.Алексеева присущи краткие, динамичные предложения, с помощью которых автор создает иллюзию участия читателя в описываемых событиях. Но динамизм и напряженность повество­вания не исключают проявления чувств. Богатым эмоциями явля­ется рассказ «Мишка», входящий в суворовский цикл, где изоб­ражена воинская судьба лошади, норовом похожей на своего хо­зяина. Тональность рассказов о Суворове близка к народным ле­гендам, сохранившим благодарную память и чувство восхищения преданностью Отечеству, храбростью, независимостью и полко­водческим талантом великого солдата. В этом заключается их цен­ность и историческая достоверность.

История XX в. в рассказах для детей представлена темой Великой Отечественной войны (С. Алексеев «Богатырские фамилии», А. Ми­тяев «Землянка», «Мешок овсянки», Б. Алмазов «Горбушка» и др.).

Если С.Алексеев в своих произведениях повествует о событи­ях, значимых для страны, ставших поворотными в истории вой­ны: о битве на Курской дуге и великом сражении на берегу Вол­ги, о Московской битве и подвиге Ленинграда, то другие авторы изображают события, значимые для одного человека (А. Митяев «Мешок овсянки»). Но от этого они не становятся менее важными и помнятся всю жизнь, как и те, которые с полным правом счи­таются историческими. Дошкольник, герой рассказа Б.Алмазова «Горбушка», действие которого происходит в мирное время, вос­принимает историю страны прежде всего как историю своей семьи. Рассказ о блокадном детстве родителей, услышанный им от отца, станет камертоном его поступков и действий.

Если для С. Алексеева, прошедшего войну, важно показать сами события, вызвать в читателе гордость за тех, кто, проявив мужество, спас страну от фашизма, то для авторов послевоенного по­коления главными являются нравственные уроки войны.

События и лица давно прошедшего времени интересны не толь­ко создателям исторических произведений. Они стали материалом для игровых рассказов. Игровым называется тот текст, где фанта­зией автора создан небыличный мир. Здесь соединяется несоедини­мое, происходит игра понятиями, история переворачивается, смещается. Время возникновения и распространения таких рас­сказов — рубеж XX—XXI вв. (Ю.Вийра. Кот Петра Великого, летающий балкон и другие завиЙральные истории. — М., 2001). В произведениях Ю. Вийры обыгрывается все: от имен великих де­ятелей прошлого до имени самого автора. Ю. Вийра конструирует собственную историю Москвы, где главными являются не исто­рические соответствия, а парадоксы:
Однажды в детстве Юрий Долгорукий и Дмитрий Донской играли в снежки, и основатель Москвы попал будущему герою Куликовской бит­вы прямо в лоб. С тех пор место на Красной площади, где это произо­шло, называется Лобным.

Юрий Долгорукий сказал приятелю:

— Извини, я не хотел, — и угостил жевательной резинкой…
У писателя собственная топонимическая этимология: назва­ние универмага на Красной площади происходит от иноземной забавы, сама Красная площадь своим именем обязана бестолко­вым нянькам Дмитрия Донского. В Китай-городе когда-то ловили китов, а на Манежной площади стоял манеж Ивана Грозного. Участниками исторических событий становятся друзья писателя. О. Кургузову ничего не стоит зайти в гости к Пушкину, участво­вать в дуэли, стреляться, рассыпая конфетти.

Причудливая фантазия Ю. Вийры увлекает читателя настоль­ко, что он не ставит цели понять, чье детство, чья жизнь и какая история изображены в рассказах: героев прошлых лет, самого ав­тора или читателя-ребенка, перепутавшего все, с детской непо­средственностью присвоившего себе право воспринимать и трак­товать историю на свой лад.

Игровой рассказ — примечательное и весьма распространен­ное явление в детской литературе рубежа веков (Ю. Вийра, С. Ге­оргиев, М.Есеновский, О.Кургузов, С.Седов и др.).

Для авторов игровых рассказов важны язык текста, игра смыс­ла, звука — обэриутская традиция в прозе. Привычные устойчи­вые фразеологические выражения прочитаны ими по-новому, зву­чат интригующе, заманчиво (О. Кургузов «Папа вышибает моз­ги»). Курицы из рассказа А. Гиваргизова «ЧП» свой восторг перед новой жизнью выражают многократно повторенным «Клево». У Тима Собакина («Игра в птиц») магазин с вывеской «Ноты» становится магазином енотов, потому что так его восприняла маленькая девочка, заставив отца поверить в то, «что к стене мага­зина вроде бы прислонена отвалившаяся буква «Е».

Повествователь в таких рассказах — ребенок (мальчик Леша у С.Седова, Санька у С.Георгиева), переодетый дракон (С.Георги­ев «Драконы среди нас»), Андрушка Ыванов (Тим Собакин, он же Андрей Иванов) — такой же игровой персонаж, как и тот мир, в котором он функционирует, мир на грани реальности и фантастики.

В игровых произведениях пограничным является не только ме­сто действия, но и жанр, одинаково тяготеющий как к рассказу, так и к сказке, использующий приемы и того и другого. «В трам­вае» Т. Пономаревой — обычный бытописательский рассказ. Трам­вай, в котором ехало много народу, сломался. Водитель не может его починить, а пассажиры, привыкшие к нему, не хотят ехать другим транспортом. И происходит чудо, превращающее бытопи­сание в сказку: один из пассажиров буднично «порылся в карма­не, вытащил ключ от почтового ящика и поскреб этим ключом по полу. Трамвай тут же поехал!» Волшебный предмет — ключ, волшебное действие — не поскреб, а, оказывается, пощекотал — заставили мир стать другим. Бытовые проблемы в нем исчезли тогда, когда нашелся тот, кто сумел взвалить их решение на себя.

Игровой рассказ многофункционален. Он не только чтение для детей, но и bimbelot — ребяческая потеха для взрослых, прежде все­го для самих авторов, переходящая в материал для размышлений, как, например, короткий ироничный рассказ Т. Пономаревой «Сумка».
Сумка

Бабушка возвращалась из магазина. Тут налетел ураган. Он сносил крыши домов, поднимал в воздух автобусы и триумфальные арки… Ба­бушка сама едва держалась на ногах — спасибо, что у нее в руке сумка, набитая продуктами для нашей семьи. Именно сумка спасла ей жизнь, не позволила урагану оторвать бабушку от дороги и унести неизвестно куда вместе с крышами домов, автобусами и триумфальными арками…

С тех пор в ожидании урагана бабушка всегда носит только огром­ные, тяжелые, битком набитые сумки. И мы спокойны за нее.
Вопросы и задания

1. Прочитайте юмористические рассказы упомянутых авторов. Обра­тите внимание на восприятие мира их героев. Каковы художественные особенности этих произведений?

2. Следует ли говорить о наличии разностороннего жизненного опыта (Б.Житков) как обязательном условии писательского успеха у читате­лей? У современных читателей?

3. Прочитайте рассказы современных авторов Ю. Вийры, Т. Понома­рёвой. Покажите, чем юмор этих произведений отличается от юмора клас­сических детских текстов (Н.Носов, В.Драгунский).