Ведущие формы деятельности учение труд общение и: Игра, учение, труд, общение как основные виды жизнедеятельности человека

Основные виды деятельности: игра, учение, труд, общение. Структура деятельности: потребности, мотивы, действия, операции.

Методическая разработка (1 класс) на тему: Реферат.Игра,ученье, труд.

                       Российский Новый Университет

Реферат на тему:

 «Взаимосвязь трех видов деятельности: игры, учения и труда в системе обучения».

                                                               

                                                                   

                                                                       Выполнил: Гладуш И.О

                                       Москва 2010 г.

                                           

 Оглавление

Введение

1. Основы деятельностного подхода к обучению младших школьников

1.1 Понятие и сущность деятельности в психологии

1.2 Характеристика видов деятельности

2. Экспериментальное исследование готовности к обучению детей младшего школьного возраста

2.1 Готовность к обучению детей младшего школьного возраста

2.2 Диагностические системы и методики исследования особенностей когнитивного развития ребенка

Выводы

Список литературы

---

Введение

Актуальность исследования. Изучение взаимосвязи трех видов деятельности: игры, учения и труда в системе обучения остается недостаточно исследованным в современной педагогической психологии, которая развивается также и как прикладная наука, цель которой — использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики.

Один из основополагающих принципов отечественной психологии, принцип единства сознания и деятельности, заключается в утверждении их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека определяет формирование его сознания, а последнее, осуществляя регуляцию деятельности человека, улучшает его приспособленность к внешнему миру

Таким образом, эффективность формирования личности во многом зависит от умения организовать педагогический процесс на основе хорошего знания и полного использования возможностей педагогической среды и активизации психологического потенциала ее разнообразных компонентов.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную познавательную деятельность как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.

Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная познавательная деятельность вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем.

В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, взглядов, представлений, своей позиции.

Теоретическое осмысление проблем деятельностного подхода в образовании и воспитании было положено в трудах И.М.Сеченова, И.П.Павлова, М.Я. Басова. Общая методология исследования базируется на фундаментальных положениях о человеке, личности, индивидуальности – Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и др.

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная познавательная деятельность – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

Это закономерно привело к необходимости системных исследований в области взаимосвязи трех видов деятельности: игры, учения и труда в разные периоды развития человека.

В связи с этим возникла проблема исследования: каковы условия повышения потенциала начальной школы как системы обучения.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Взаимосвязь трех видов деятельности: игры, учения и труда в системе обучения».

Цель исследования: повышение эффективности обучения младших школьников на основе деятельностного подхода: взаимосвязи игры, труда и учения как видов деятельности.

Объект исследования: методология обучения в начальной школе.

Предмет исследования: деятельностный подход в обучении младших школьников.

Гипотеза исследования: повышение эффективности обучения младших школьников будет возможно, если выделить и описать характеристики интеллектуальной деятельности, которые обусловливают успешность обучения. Если ребенок поступил в школу, не приобретя определенных качеств в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию следует производить, используя игровую деятельность.

Задачи исследования:

— исследовать освещенность в научной литературе деятельностного подхода в психологии и педагогике;

 — изучить виды деятельности и их взаимосвязь;

— рассмотреть методики психологической диагностики готовности детей к школе;

— выделить основные направления оптимизации процесса внеклассной работы и педагогического взаимодействия в начальной школе, способствующего повышению эффективности обучения.

Методы исследования:

теоретические: теоретический анализ и синтез научной литературы; обобщение передового педагогического опыта;

эмпирические: наблюдение, опрос, тестирование, беседа.

---

1. Основы деятельностного подхода к обучению младших школьников

1.1 Понятие и сущность деятельности в психологии

Понятие о деятельности на современном этапе многозначно, разные ученые в разное время определяли и уточняли сущность деятельности. И.М. Сеченов говорил о психических деятельностях, понимая их как процессы, которые совершаются по типу рефлекторных. И.П. Павлов ввел понятие о высшей нервной деятельности, В.М. Бехтерев — о соотносительной деятельности, Л.С. Выготский говорил о психических функциях как деятельности сознания. Позднее, с обращением к марксизму, для которого прототипом любых форм взаимоотношений человека со средой является труд, трактовка деятельности приобрела новое содержание.

Пионером выделения деятельности в особую, ни к каким другим формам жизни не сводимую категорию выступил М.Я. Басов, который предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между которыми регулируются задачей.

Структура может быть устойчивой, стабильной (например, когда ребенок овладел каким-то навыком). Но она может также каждый раз создаваться заново (например, когда задача, которую решает ребенок, требует от него изобретательности). В любом случае деятельность является субъективной. За всеми ее актами и механизмами стоит субъект, говоря словами М.Я. Басова, «человек как деятель в среде».

Центральной для М.Я. Басова, который был поглощен изучением ребенка и факторов его формирования как личности, выступала проблема развития деятельности, ее истории. Именно это составляет главное содержание его книги «Основы общей педологии» (1928). Но чтобы объяснить, как строится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно М.Я. Басову, взглянуть на нее c точки зрения высшей ее формы, каковой является профессионально-трудовая деятельность (в том числе и умственная).

Труд особая форма взаимодействия его участников между собой и с природой. Он качественно отличается от поведения животных, объяснимого условными рефлексами. Его изначальным регулятором служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цель осознается ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются и тратят свою энергию. Иными словами, психический образ того, к чему стремятся люди, а не внешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя «как закон» (говоря словами Маркса) подчиняет себе отдельные действия и переживания этих людей.

Игры детей и их обучение отличаются от реального трудового процесса. Но и они строятся на психологических началах, присущих труду: осознанная цель, которая регулирует действия, осознанная координация этих действий.

Дальнейшее развитие принцип деятельности получил в трудах С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева.

Основной тематикой исследований С.Л. Рубинштейна были проблемы методологии науки. Опираясь на труды К. Маркса, он обосновал принцип единства сознания и деятельности, который позволил дать новаторскую трактовку сознания не как внутреннего мира, познаваемого субъектом только посредством самонаблюдения, а как высшего уровня организации психической деятельности, предполагающего включенность личности в контекст ее жизненных связей с объективным миром.

Как отмечалось, вопрос о системном и смысловом строении сознания был центральным для Л.С. Выготского, а вопрос о структуре деятельности для М.Я. Басова. В то же время роль предметной деятельности в построении сознания оставалась вне поля зрения Л.С. Выготского, а категория сознания -вне поля зрения М.Я. Басова. Сомкнуть сознание с процессом деятельности, объяснив, каким образом оно формируется в этом процессе, таков был подход С.Л. Рубинштейна к предмету психологии. Это существенно изменяло перспективу конкретных исследований, призванных теперь исходить из того, что «все психические процессы выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной деятельности, формируясь в ней и определяясь».

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия психические. Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-то функциональную роль. Естественно, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к психике не может быть реализован путем простой замены терминов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмоциональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности.

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологии от всех других и состоит в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности выделяли отдельные элементы и анализировали их, абстрагируя от системы.

Развитие человека прежде всего идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начинается буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.

Когда же ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, целью которой является именно усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, происходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называется учением.

Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития. В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагогическая психология, рассматриваются как деятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего — познавательной.

1.2 Характеристика видов деятельности

В современной научной литературе различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд.

Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда – создание общественно значимого продукта.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение.

Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей.

В психическом развитии ребенка игра выступает, прежде всего, как средство овладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых.

 Учение и труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной продуктивностью изготовляются продукты труда.

В учении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии с расписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этим предметом.

Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией. Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.

Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают.

Игровые моменты успешно вносятся и в организацию урока. Урок с элементами игровых ситуаций увлекает школьников.

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью является игра , для другого – учение, а для третьего – труд .

Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности.

До поступления ребенка в школу ведущий вид деятельности – игра. Ведущий вид деятельности школьника – учение, взрослого – труд .

В процессе игры, которая начинается у детей с повышения внимания к отдельным предметам и в дальнейшем становится игрой сюжетной и по правилам, человек, начинающий сознательно действовать, познает окружающий мир. На этой основе у него создаются определенные представления, различные оттенки чувств, волевые качества и знания о свойствах предметов и их назначении, о взрослых людях, их взаимоотношениях, о самом себе, о своих возможностях, достоинствах и недостатках.

Таким образом, в играх, которые в конечном счете отражают общественные отношения, каждый участник психологически формируется как личность. Это наиболее характерно для детского возраста.

Учение — исторически обусловленный процесс, отвечающий потребностям общества в формировании сознания личности своей эпохи. Учение представляет собой прогрессивное воспроизводство человека как сознательной личности на основе усвоения им практического и теоретического опыта человечества. При этом люди сознают процесс учения как особый вид деятельности и намеренно устанавливают цели, содержание, принципы, методы и создают организационные основы этого процесса.

В процессе учения независимо от возраста каждый человек приобретает необходимые знания, навыки, умения, которые систематически обогащаются и совершенствуются. При этом у него развиваются умственные качества, чувства, воля, мировоззрение, моральные устои, характеризующие его как сознательную личность.

Особое место в жизни человека занимает труд. В процессе физического и умственного труда люди воздействуют на природу и создают все, что необходимо для удовлетворения их материальных и духовных потребностей. В этом сущность трудовой деятельности. Поэтому труд является решающим условием формирования личности и ее сознания.

Однако это вовсе не значит, что труд автоматически, сам по себе, формирует личность с передовым сознанием. Более того, непосильный, изнурительный труд, как известно, вызывает у человека отрицательное к нему отношение, порождает тенденцию уклониться от него. Например, рабский труд в эпоху рабовладельчества не мог воспитывать человека и формировать у него осознанно положительное отношение к труду и к орудиям труда.

В деятельности человек не только создает предметы материальной и духовной культуры, но и преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, чего без его активности не существовало бы в природе.

Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, то есть превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности, человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу.

Рассматривая основные виды деятельности как условия формирования сознания личности, необходимо учитывать, что в жизни труд, учение и игра часто взаимно переплетаются. Так, в игре немало элементов учения, а в учении — труда. В свою очередь и в труде, как правило, содержатся элементы учения. Но как бы тесно ни переплетались игра, учение и труд, они все-таки имеют свои существенные различия, которые определяются целями каждого вида деятельности и способами их достижения.

Общим же для игры, учения и труда является то, что для удовлетворения своих потребностей человек должен овладеть отношениями между людьми, вещами и явлениями окружающего мира, спецификой своей деятельности.

Таким образом, единство действий и поступков, совершающихся в игре, учении и труде, представляет собой деятельность человека. В ней человек формируется и проявляет себя как личность, обладающая сознанием. К этому следует добавить, что психические процессы формируются и развиваются в деятельности: такова взаимосвязь психических процессов и деятельности.

---

2. Экспериментальное исследование готовности к обучению детей младшего школьного возраста

2.1 Готовность к обучению детей младшего школьного возраста

Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Однако это произойдет только в том случае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающий эффект.

При рассмотрении готовности ребенка к школе, однозначного решения о слагающих ее компонентах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

«Педагогика — писал Л.С. Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»^[1]

Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире.

Следует отметить еще один важный момент, связанный с содержанием и дальнейшим формированием познавательной мотивации у детей. В классе всегда найдутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. Действительно, дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформирована мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями.

Второе условие связано со стилем поведения учителя с детьми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать с места, не должен разговаривать, не должен поворачиваться назад, не должен во время переменки бегать и т.д.

Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо делать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя.

Если учитель считается с указанными условиями, то сохранит и разовьет у детей познавательные потребности, без которых истинная деятельность учения просто невозможна. У детей этого возраста еще нет познавательной избирательности к математике, рисованию и т.д. Это появится позже. Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к обучению, мы в то же время должны понимать, что этого для успешного обучения недостаточно.

Как решить вопрос о том, что ребенок готов к школе, что он не только хочет, но и может успешно учиться?

Наиболее адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т.д.

Бесспорно, учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основные психические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из них решать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Например, у детей этого возраста или совсем еще нет произвольных форм памяти и внимания или они в начале становления. В то же время учебный процесс требует их. Заключать на этом основании, что дети не готовы к школе — неверно. Дело в том, что именно учебная деятельность способствует становлению произвольности. Аналогично положение и с другими функциями.

Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Л.С. Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным новообразованием этого возраста, по Л.С. Выготскому, является «обобщение переживания» — «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами.

Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка.

Данное новообразование является центральным при диагностике готовности ребенка к школе.

---

2.2 Диагностические системы и методики исследования особенностей когнитивного развития ребенка

Успешность учебно-воспитательной работы в существенной мере зависит от того, насколько хорошо учитель знает уровень умственного развития первоклассников. В связи с этим встают задачи диагностики особенностей когнитивного развития ребенка.

В распоряжении психологов сейчас имеется несколько диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психической, в том числе интеллектуальной готовности к школьному обучению.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая известна под названием «графический диктант».

Методика 1. Графический диктант

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «диктант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево и т.д.» Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этого предлагается работать самостоятельно. Всего выполняется три-четыре задания.

Методика 2. Задание с кубиками

Субтест позволяет проследить план действий испытуемого, уровень выполнения умственного действия:

— наглядно-действенный;

— наглядно-образный.

Стимульный материал субтеста допускает разные варианты. Это могут быть кубики, карандаши, палочки. Наиболее удобно пользоваться кубиками Кооса. Количество предметов должно быть не меньше 10.

Психолог открывает коробку с кубиками (карандашами, счетными палочками). Обращает на них внимание ребенка.

Инструкция: «Я возьму несколько кубиков из этой кучки. Остальные пока оставлю, может они нам понадобятся. Положу тебе 5 кубиков, себе 3 кубика. Как сделать, чтобы кубиков у нас стало поровну?», (дети предлагают два варианта ответа).

Можно по-другому сделать поровну?

При отрицательном ответе предложить следующее задание.

Отметить в регистрационном листе способ выполнения и количество предложенных ребенком вариантов решений.

Методика 3. Запоминание 10 слов

Методика, разработанная А. Р. Лурия, дает возможность получить данные о развитии механической памяти. Субтест используется в варианте трехкратного повторения 10 слов при запоминании и отсроченном воспроизведении через 30 минут. Динамика запоминания и воспроизведения характеризует особенности работоспособности, внимания. Диагностические критерии: максимальное количество воспроизведенных слов при запоминании, а также количество слов при отсроченном воспроизведении.

Стимульный материал составляет список из 10 слов.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем запоминать слова. Я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я закончу читать, сразу же повтори столько сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке». Всего ребенку дается три предъявления данного порядка слов.

Варианты наборов слов:

год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын;

сад, чай, река, стол, дверь, сестра, ягода, коза, нож, пчела;

лес, хлеб, окно, стул, брат, конь, вода, игла, мед, гриб.

Продолжение инструкции после первого и второго воспроизведения: «Сейчас я снова прочту те же самые слова и ты опять повторишь их, и те, которые уже назвал, и те, которые пока пропустил. Все слова, в любом порядке»

Методика 4. Последовательные картинки

Методика предложена А.Н.Бернштейном. Субтест направлен на выявление умения организовывать части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь играют перцептивное внимание и зрительное схватывание материала, понимание и предвосхищение событий, уровень развития, степень дифференцированности и обобщенности восприятия.

В качестве стимульного материала используется серия картинок «Снеговик», состоящая из четырех карточек.

Картинки выкладываются перед детьми на столе всегда в одной и той же последовательности. Порядок предъявления: 2, 3, 1, 4. Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, тебе надо положить их так, чтобы получилась история. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Если ребенок неверно выполняет задание, ему дается дополнительная инструкция: «Можно разложить картинки по-другому? Как будет правильнее?»

В протоколе отмечается порядок картинок, выложенный ребенком, подробно записывается рассказ.

Методика 5. Складывание фигур

Субтест обнаруживает умение соотнести части и целое. Проявляет способности ребенка к вычленению признаков предмета, анализу, пространственную координацию, в выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.

Субтест может рассматриваться как модификация методики А. Н. Бернштейна.

Стимульный материал состоит из трех целых и разрезанных на части фигур, сделанных из картона или пластика: «рыбки», «грибка», «кораблика».

Порядок предъявления заданий субтеста — «рыбка», «гриб», «кораблик».

Инструкция: «Глядя на этот образец, собери из частей точно такую же целую фигуру. Накладывать части на образец нельзя. Постарайся делать это быстрее».

На выполнение каждой пробы дается 2 минуты. Если ребенок не укладывается во время, предлагается следующее задание. Если выполняет неверно, но говорит, что сделал правильно, то также следует переходить к следующей пробе.

Время и особенности поведения ребенка отмечаются в регистрационном листе. Какой-либо помощи выполнение данного задания не предполагает.

Методика 6. Познавательная активность

Субтест является модификацией методики «Вообразилия», разработанной лабораторией Института психологии РАО. Дает возможность определить способности к воображению, развитие познавательных интересов, формирование умения ребенка задавать вопросы, формулировать желания. Оценивается характер вопросов, их направленность.

У детей старшего дошкольного возраста можно обнаружить проявление познавательной активности двух видов: адаптивного и продуктивного. В свою очередь продуктивная познавательная активность имеет три уровня:

1 уровень — активность внимания;

2 уровень — исследовательская активность;

3 уровень — личностная активность.

Стимульный материал содержит 4 красочные картинки с изображением ковра-самолета, волшебника, волшебной книги, мудреца и вопросов к этим картинкам.

Ребенку показывается картина с изображением волшебника (ковра-самолета, волшебной книги или мудреца). Вслух проговаривается инструкция — вопрос:

«Представь себе, что ты встретился с волшебником. Он может выполнить пять 5 любых желаний. О чем бы ты его попросил? Что бы ты ему загадал?»

«Ковер самолет отвезет тебя в любое место на земле. Куда бы ты хотел отправиться?»

«В этой волшебной книге можно прочитать о чем угодно. О чем бы ты хотел прочитать?»

«Мудрец может ответить на любые пять вопросов. О чем бы ты его спросил?»

В протоколе подробно записываются ответы ребенка. Если ребенок не отвечает на вопрос в течение 30 секунд, то следует предложить стимулирующий вопрос: «Придумал?», «Что бы еще спросил? Если ответа не следует, можно перейти к следующему вопросу или заданию.

Методика 7. Самооценка

Субтест основан на способности ребенка к рефлексии своих действий. Предполагает прямую оценку им качества своей работы в форме школьной отметки. Изучается критичность ребенка и способность оценить правильность своих действий.

Инструкция: «Ты знаешь, что в школе ставят оценки. Какую бы оценку ты себе сегодня поставил? Почему?». Ответ ребенка заносится в протокол. В случае, когда нет ответа, указывается стимулирующая помощь. Ребенка можно спросить, знает ли он какие оценки ставят в школе и что бы он поставил себе.

Через диагностику психических функций важно определить предпосылки и источники учебной деятельности. Интеллектуальные компоненты готовности детей к обучению в школе до настоящего времени недостаточно конкретизированы, не представлена их роль в формировании общей готовности. Поэтому важно выделить и описать характеристики интеллектуальной деятельности, которые обусловливают успешность обучения, определить насколько готов ребенок по интеллектуальным показателям к обучению. Выделение показателей при этом может соотноситься с теорией или устанавливаться эмпирически.

---

Выводы

Различают три основных вида деятельности: игровую, учебную, трудовую. Они отличаются друг от друга по результатам, мотивам, организации.

Труд — основной вид деятельности и его результатом является создание общественно-полезного продукта.

Учение — деятельность, направленная на приобретение знаний, умений, и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности. Учение дает полезный продукт лишь на производственной практике, при обучении профессии.

Игра не дает общественно значимого продукта.

Мотивом труда является осознание общественной необходимости, игра мотивирована интересом. Мотивация учения различна.

Организация видов деятельности также отличается.

Труд и учение осуществляются в специально организованной форме, в определенное время и в определенном месте.

Игра связана со свободной организацией, ребенок играет в отведенное для этого время как хочет и сколько хочет.

Человеку почти в любом возрасте свойственны все три вида деятельности, но в разные периоды жизни они имеют разное значение.

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволят ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформируют новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовят учащихся к переходу на следующую ступень образования — в среднюю школу.

Получение экспресс — портрета готовности к школе уже при обучении ребенка в школе дает возможность скорректировать формы помощи при возникновении трудностей в обучении.

---

Список литературы

1. Белкин А. С. Педагогика детства: (Основы возраст. педагогики) / Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург: Сократ, 1995. 151 с.
2. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — Томск, «Пеленг», 1992.
3. Выготский Л. С. Собр. соч. – М., 1982. Т.2
4. Выготский Л. С. Кризис 7 лет // Собр. соч. т.4,- М.: 1984, с.376-384
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
6. Готовность детей к школе. (Под ред. Н. В. Дубровиной).- М.:»Наука»,1995.
7. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. — М.: 1993
8. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз­расте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1979.-С. 69-101.
9. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей (Под, редакцией Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера), — М.: 1981.
10. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 477 с.
11. Кеэс И. Л. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей// Вопросы психологии, 1983, № 6, с.43-49.
12. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: «Просвещение», 1988.
13. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Докт. дисс. — М., 1996.
14. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 320 с.
15. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.// Вопросы психологии, 1982, № 4, стр.44-48.
16. Особенности развития детей 6-7 летнего возраста. Под ред.Е. 3. Бакина, Д. В. Эльконина, А. Л. Венгера). — М.:1988.
17. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. интов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988.
18. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 х тт. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 328 с.
19. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): — СПб.-Волгоград: Перемена. 1997. 166 с.
20. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М. 2007.
21. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Юрист, 2006. 512 с.
22. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: СП «Интерпракс», 1994.

---

[1] Выготский Л. С. Собр. соч. – М., 1982.-Т. 2.-С. 251.

ЕГЭ. Человек Тема 6. Деятельность |

Человек, человеческое общество не могут существовать без деятельности.  Именно она формирует человека как личность, способствует тому, что он удовлетворяет свои потребности. Что такое деятельность, какие виды деятельности существуют? Рассмотрим это.

Что такое деятельность?

Деятельность – процесс активного преобразования человеком действительности и познание мира, включая общество  и самого себя, с целью  удовлетворения своих потребностей.

Структура деятельности

• Субъекты деятельности, то есть кто совершает деятельность ( человек, группы людей, государственные органы, организации)
• Объекты – на кого или на что направлена деятельность (природа, природные материалы, предметы, явления и процессы в обществе, люди, группы, общество в целом, сферы общественной жизни, внутреннее состояние человека.)
• Мотив деятельности, то есть что побуждает человека совершать действия (потребности, интересы, убеждения, идеалы, эмоции,  влечения, социальные установки).
• Цель деятельности – наличие осознанного образа результата деятельности, на достижение которого она направлена.
• Средства — то есть методы, способы, предметы, которые используются для достижения цели.
• Процесс деятельности – действия, поступки, направленные на достижение результата.
• Итог деятельности – результат, продукт деятельности, ради которого она совершалась.

Таким образом, структура деятельности такова:

Объект-субъект-мотив – цель — средства- процесс( действия) – результат

Вся деятельность человека — это череда постоянных действий.

Действие – это процесс, который направлен на то, чтобы добиться желаемого результата.

По мотивам действия  бывают ( по Веберу М):

• Целенаправленные, имеющие чётко продуманную и рационально поставленную цель.
• Ценностно- рациональные, характеризуются тем, что человек верит в ценность, нужность своей деятельности.
• Аффективные – обусловлены эмоциональным состоянием человека, когда чувства преобладают над разумом.
• Традиционные – в их основе лежат длительные привычки.

Виды деятельности

1.Материальная (практическая):

• Материально-производственная (преобразование природы, создание материальных благ)
• Социально-преобразовательная (деятельность по преобразованию общества)

2.Духовная

• Познавательная (познание мира, общества, человека)
• Ценностно-ориентировочная (формирование мировоззрения, отношение людей к явлениям, происходящим в окружающем мире, идеалы, ценности, смысл жизни)
• Прогностическая (предвидение, планирование будущего)

Формы деятельности

1.Труд

Труд – это вид деятельности, который направлен на создание материальных и духовных продуктов, для удовлетворения определённых потребностей человека и общества.

Характерные черты труда как вида деятельности

• Целесообразность ( нужность, необходимость)
• Наличие целей, направленных на достижение определённого результата.
• Наличие знаний, умений, навыков, позволяющих выполнить те или иные действия.
• Полезность (то есть результаты деятельности действительно должны удовлетворять потребности)
• Развитие личности (труд преобразовывает и самого человека, формирует нравственные качества личности)
• Нацеленность на результат и получение его.
• Преобразование мира, общества и самого человека.

Виды труда

• Физический – характеризуется тем, что происходит нагрузка на организм человека, на его опорно-двигательный аппарат .

Физический труд бывает: ручной, механизированный, труд на конвейерном производстве, автоматизированный.

• Умственный – связан с обработкой, усвоением информации, требует напряжения внимания, памяти, активизации процессов мышления.
• Смешанный – труд, требующий сочетания и физических, и умственных усилий.

2. Игра

Игра — это вид непродуктивной деятельности, для которой важен сам процесс, а не результат.

Игра для ребёнка — это один из способов познания мира; игра для взрослых- это и отдых, развлечение, и в то же время деловые игры помогают смоделировать тип поведения в той или иной ситуации, например, при приёме на работу.

Характерные черты игры как вида деятельности

• Условная ситуация
• Наличие определённых правил для той или иной игры
• Использование предметов, замещающих реальные (например, для ребёнка кукла — это её дочка)
• Своеобразные цели (удовлетворение потребности в отдыхе, общении, формирование определённых навыков деловой беседы и другие)
• Игра способствует развитию нравственных качеств личности, формированию определённых умений и навыков.

3. Учение (учёба)

Учение — вид деятельности, в результате которой человек познаёт мир, общество, самого себя, приобретает знания, умения, навыки, которые необходимы ему для успешной жизнедеятельности.

Виды учения

• Организованное (оно осуществляется в учебных учреждениях: школе, вузе и др.)
• Неорганизованное (оно осуществляется как побочный результат основного вида деятельности)
• Самообразование (самостоятельное приобретение человеком знаний и учений, в основе которого лежит личный интерес).

Характерные черты учения как вида деятельности

• Способствует развитию личности, формированию его мировоззрения.
• В основе учения — освоение опыта предыдущих поколений.
• Формирует профессиональные знания и умения, позволяющие успешно выполнять деятельность.
• Способствует усвоению ценностей и норм национальной и мировой культуры.

Человеческая деятельность имеет  особенности:

• Целенаправленный, осознанный характер, то есть она всегда имеет цель и направлена на достижение результата.
• Плановый характер деятельности, то есть представляет и з себя определённую структуру.
• Систематичность, то есть деятельность – это длительный, ежедневный процесс.
• Продуктивность – направленность деятельности на получение результата.
• Преобразующий характер — деятельность изменяет окружающий мир, общество и человека.
• Общественный характер, то есть деятельность является результатом многовекового труда человечества, это продукт истории.

Следует отметить, что деятельность может носить творческий характер.

Что такое творчество?

Творчество — это любая деятельность человека (духовная или материальная),  в результате которой  появляется что-то качественно новое, раньше не существовавшее и имеющее ценность для всего общества. Основной критерий творческой деятельности — уникальность её результата.

Механизм творческой деятельности:

• Комбинирование уже имеющихся способов и методов деятельности в другом варианте.
• Наличие воображения, то есть способность человека создавать чувственные и мыслительные образы в своём сознании.
• Фантазия, способная создавать яркие, необычные образы.
• Интуиция — знание, предвидение ,появление которого невозможно объяснить.

Отличие деятельности человека от активности животного

Черты деятельности человека	Черты активности животного
Наличие цели, осознанных мотивов, использование необходимых средств и методов, рациональный их выбор для достижения цели.	В основе активности животного лежат потребности, основанные на инстинктах, нет поставленной цели, нет выбора средств и методов, только использование природного материала, все действия запрограммированы природой, животные не создают, не производят нового, только пользуется то, что дала природа.
Деятельность характеризуется систематичностью, набором специальных операций.	Только движения, отсутствие действий. Нет систематической деятельности.
Деятельность человека носит продуктивный характер, человек  не только использует, что создаёт природа, но и сам творит, преобразует мир, общество и самого себя.	Активность животных всегда носит потребительский характер, они ничего нового не создают, не меняют вокруг себя и в себе самих.
Деятельность человека — результат развития общества, усвоения опыта предшествующих поколений.	Активность животных — это результат их биологической эволюции.
Человек приобщается к деятельности в результате социализации, с рождения способность к ней человеку не дана.	Активность животных предопределена генетически, заложена  в них от природы.

 

Общение

В науке нет единого мнения по поводу того, является ли общение отдельной формой деятельности или сопутствует остальным видам. Но в любом случае, общение — это тоже деятельность, которая позволяет человеку стать личностью, помогает в освоении знаний, умений, навыков, облегчает любые виды деятельности.

Общение – это особая форма взаимодействия людей, установления между ними отношений, контактов, связей.

Важным средством общения является язык, речь (вербальное общение), хотя большое место занимают жесты, мимика, поза (невербальное общение).

Функции общения

• Социализирующая — формирование личностных качеств.
• Трансляционная —  в процессе общения человек  получает информацию, происходит передаются знаний и опыт из поколения в поколение
• Эмоциональная — через общение можно понять чувства, эмоции человека, его отношение к собеседнику.
• Идентификационная —  причисление человека к той или иной группе людей, отождествление с ними или, наоборот, противопоставление)
• Интегративная, то есть общение объединяет людей.

Виды общения

• Между двумя реальными субъектами (человек-человек, человек — группа)
• Между реальным субъектом и иллюзорным (человек – животное, человек разговаривает с животным, думая, что оно понимает смысл его слов)
• Между реальным и воображаемым партнёром (внутренний диалог человека с кем-либо, например, с начальником)
• Между двумя воображаемыми героями ( например, беседа литературных героев, она лишь воображается читателем в процессе чтения книги)

Следует отличать общение от коммуникации.

Коммуникация – это многозначное слово. Оно образовано от лат. «делаю общим, связываю, общаюсь). Поэтому в некоторых ситуациях коммуникация — это синим слова «общения»(например, в школе развивают коммуникативные умения и навыки школьников).

Однако  в курсе «Обществознания» смысл слова несколько иной — передача информации в одностороннем порядке, без обратной связи (например, СМИ).  Поэтому  при ответе на вопросы ЕГЭ это имейте в виду: при общении возможна сразу обратная связь, обмен эмоциями, оценка информации, а при коммуникации, то есть получении информации, например, в период просмотра телепередачи «Сегодня», зритель только воспринимает информацию, но в данную мину не имеет возможности высказать мнение, например, диктору. Поэтому обратной связи при коммуникации нет.

 

Такова тема «Деятельность». Как видим, она объёмная, много терминологии, часто на ЕГЭ бывают вопросы, связанные с данной темой.

Закончить лекцию я хочу словами великого русского писателя Л.Н.Толстого: « Чтобы добиться цели, надо хотя бы идти». Так что идите к своей цели, действуйте, используйте все возможные средства и методы, но добейтесь своей цели — сдайте успешно ЕГЭ. Этого я всем вам искренне желаю!

Мельникова Вера Александровна

Формы деятельности. Игра, учение,труд. |

 

Формы деятельности

1.Труд

Труд – это вид деятельности, который направлен на создание материальных и духовных продуктов, для удовлетворения определённых потребностей человека и общества.

Характерные черты труда как вида деятельности

• Целесообразность (нужность, необходимость)
• Наличие целей, направленных на достижение определённого результата.
• Наличие знаний, умений, навыков, позволяющих выполнить те или иные действия.
• Полезность (то есть результаты деятельности действительно должны удовлетворять потребности)
• Развитие личности (труд преобразовывает и самого человека, формирует нравственные качества личности)
• Нацеленность на результат и получение его.
• Преобразование мира, общества и самого человека.

Виды труда

• Физический – характеризуется тем, что происходит нагрузка на организм человека, на его опорно-двигательный аппарат.

Физический труд бывает: ручной, механизированный, труд на конвейерном производстве, автоматизированный.

• Умственный – связан с обработкой, усвоением информации, требует напряжения внимания, памяти, активизации процессов мышления.
• Смешанный – труд, требующий сочетания и физических, и умственных усилий.

• Игра

Игра — это вид непродуктивной деятельности, для которой важен сам процесс, а не результат.

Игра для ребёнка — это один из способов познания мира; игра для взрослых- это и отдых, развлечение, и в то же время деловые игры помогают смоделировать тип поведения в той или иной ситуации, например, при приёме на работу.

Характерные черты игры как вида деятельности

• Условная ситуация
• Наличие определённых правил для той или иной игры
• Использование предметов, замещающих реальные (например, для ребёнка кукла — это её дочка)
• Своеобразные цели (удовлетворение потребности в отдыхе, общении, формирование определённых навыков деловой беседы и другие)
• Игра способствует развитию нравственных качеств личности, формированию определённых умений и навыков.

3. Учение (учёба)

Учение — вид деятельности, в результате которой человек познаёт мир, общество, самого себя, приобретает знания, умения, навыки, которые необходимы ему для успешной жизнедеятельности.

Виды учения

• Организованное (оно осуществляется в учебных учреждениях: школе, вузе и др.)
• Неорганизованное (оно осуществляется как побочный результат основного вида деятельности)
• Самообразование (самостоятельное приобретение человеком знаний и учений, в основе которого лежит личный интерес).

Характерные черты учения как вида деятельности

• Способствует развитию личности, формированию его мировоззрения.
• В основе учения — освоение опыта предыдущих поколений.
• Формирует профессиональные знания и умения, позволяющие успешно выполнять деятельность.
• Способствует усвоению ценностей и норм национальной и мировой культуры.

Особенности человеческой деятельности.

• Целенаправленный, осознанный характер, то есть она всегда имеет цель и направлена на достижение результата.
• Плановый характер деятельности, то есть представляет и з себя определённую структуру.
• Систематичность, то есть деятельность – это длительный, ежедневный процесс.
• Продуктивность – направленность деятельности на получение результата.
• Преобразующий характер — деятельность изменяет окружающий мир, общество и человека.
• Общественный характер, то есть деятельность является результатом многовекового труда человечества, это продукт истории.

 

Контрольная работа по «Психологии»

Содержание

 

1. Что объединяет и  что отличает труд, учение и  игру как основные виды деятельности  человека 3

2. Назовите специфические  особенности мышления как высшей  формы познавательной деятельности. Раскройте отличие мышления от  чувственного познания. 5

3. Чем талант человека  отличается от мастерства? 7

Список использованной литературы 8

 

 

 

 

 

 

1. Что объединяет  и что отличает труд, учение  и игру как основные виды  деятельности человека

Игра – вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории. Играть дети начинают с момента рождения. С возрастом игры усложняются. Для детей игры имеют преимущественно развивающее значение. У взрослых игра не является ведущей деятельностью, а служит средством общения и разрядки.

Учение – это деятельность, целью которой является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть как организованным в специальных учреждениях, так и неорганизованным и осуществляться спонтанно, при осуществлении других видов деятельности.

Учение, организуемое, направляемое взрослыми, называется обучением. Из индивидуального и самостоятельного учения этот процесс превращается в обучение — двусторонний целенаправленный процесс, одной стороной которого является учение, а другой — преподавание.

Труд – это деятельность, направленная на преобразование материальных и нематериальных объектов и приспособление их для удовлетворения потребностей человека. По характеру затрачиваемых основных усилий трудовую деятельность можно разделить на несколько видов: физический труд; интеллектуальный труд; духовный труд. Только в труде – физическом, интеллектуальном и душевном — человек становится личностью.

Объединяют труд, учение и игру следующие признаки.

Неотделимость. Например, труд человека всегда содержит элементы учения и игры.

Общность целей. Цели игры, труда и обучения не противоречат друг другу. Более того, достижение целей одного вида является условием достижения целей в других видах деятельности. Например, чтобы хорошо приготовить котлеты надо научиться их готовить.

Отличают труд, учение и игру следующие признаки.

Направленность.

Игра – направленность на получение удовольствия от самого процесса.

Учение – познавательная направленность.

Труд – направленность на результат.

Труд имеет первичный характер, а учение и игра — вторичный. Учатся для того чтобы уметь трудиться. А играют для того чтобы получать удовольствие от труда и учения. Если оторвать игру от труда и обучения, она принимает негативный характер (например, азартные игры).

 

 

 

2. Назовите специфические  особенности мышления как высшей  формы познавательной деятельности. Раскройте отличие мышления от  чувственного познания.

Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного и рационального познания. Для ориентации человека в природном  и социальном мире недостаточно лишь чувственного восприятия. Во-первых, сущность предметов и явлений непосредственно  не совпадает с их внешним обликом, доступным восприятию. Во-вторых, сложные  явления природного и социального  мира недоступны восприятию – они  не выражены в наглядных свойствах. В-третьих, восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия  на органы чувств человека, с помощью  восприятия невозможно познать то, что уже случилось (прошлое), и  то, чего еще нет (будущее).

Таким образом, основное отличие мышления от чувственного познания заключается в том, что мышление раскрывает то, что непосредственно не дано в восприятии.

Основная задача мышления заключается в выявлении существенных, необходимых связей, основанных на реальных зависимостях посредством  отделения их от случайных совпадений во времени и пространстве. В процессе мышления осуществляется переход от единичного к общему. Таким образом, мышлению свойственно обобщенное отражение  действительности.

В процессе мышления субъект  использует различного рода средства, выработанные человечеством с целью  проникновения в существенные связи  и отношения предметного и  социального мира: практические действия, модели, схемы, символы, знаки, язык и  др. Опора на культурные средства характеризует  такую особенность мышления, как  его опосредованность.

Таким образом, специфическими особенностями мышления как высшей формы познавательной деятельности являются обобщенность и опосредованность.

Мышление – процесс обобщенного  и опосредованного отражения  действительности в ее существенных связях и отношениях.

Важно отметить еще две  особенности мышления:

Связь мышления с действием. С.Л. Рубинштейн писал: «Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и действием выявляется»;

Связь мышления с речью. Человеческое мышление – это речевое мышление. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование специфически человеческого мышления в онтогенезе возможно лишь в совместной деятельности взрослого и ребенка.

Роль речи в развитии человека характеризуется четырьмя взаимосвязанными признаками:

мыслительный акт является социальным, «разделенным» между  людьми, и для его осуществления  необходима речь как средство коммуникации;

мышление является процессом, опосредствованный устной и письменной речью, т.е. средствами закрепления и передачи общественно-исторического опыта;

при помощи речи человек может сознательно управлять мыслительным процессом, организовывать совместную мыслительную деятельность;

мышление как высшая психическая  функция обладает системным строением, и именно речь является тем основным «инструментом», с помощью которого эта система организуется и существует как единое психическое образование.

 

 

3. Чем талант  человека отличается от мастерства?

Талант – определённые врожденные способности, которые раскрываются с приобретением навыка и опыта.

Мастерство – владение навыками, в какой-либо области, высокое искусство выполнения чего-либо.

Отличия таланта и мастерства заключаются в следующем.

Основой таланта являются врожденные качества, а основой мастерства –  приобретенные качества. Талант – это дар Божий, а мастерству человек учится. Например, музыкальный слух и тембр голоса – это врожденные качества, а умение использовать музыкальный слух и тембр голоса – это мастерство, которое приходит к вокалисту в результате длительных репетиций и выступлений.

Талант опирается на спонтанность, мастерство – на рациональность. Мастер, перед тем как приступить к работе, тщательно обдумывает дальнейшие действия. Талантливый человек, перед тем как обдумать дальнейшие действия, садится за работу.

Талант (если он есть) уже не уйдет  от человека, а мастерство требует  постоянного совершенствования. Например в шахматах, Бобби Фишер – это талант, а Анатолий Карпов – это мастерство. Фишер в 1972 году отдал без боя шахматную корону Карпову. После этого Фишер ушел из шахмат. А Карпов постоянно тренировался и участвовал (очень удачно) на соревнованиях. На мой взгляд, если бы состоялся матч между Фишером и Карповым в 1982 году, Фишер победил бы. А в 1992 году Фишер без подготовки разгромил Бориса Спасского (10:5), после 20 лет ухода из шахмат.

Мастерство всегда продуктивно  и положительно, а талант может  быть негативным и разрушительным. Известно много случаев, когда человек не имея исключительных способностей, достигал вершин мастерства в выбранной сфере (спорте, искусстве, творчестве). В то же время талант погубил шахматную карьеру Бобби Фишера, поломал ему судьбу.

Список использованной литературы

1. Дружинин В.Н. Психология общих  способностей. – СПб.: Нева, 2012. – 173 с.
2. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. – М.: Вывсшая школа, 2012. – 488 с
3. Кавецкий И.Т., Рыжковская Т.Л. Основы психологии и педагогики. – Минск.: Изд-во МИУ, 2010. – 364 с.
4. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Учебное пособие. – М.: 2007, – 227 с.

 

 

 

 

форм связи

Связь означает передачу сообщений от одного к другому через любой носитель. Существуют различные уровни общения, такие как внутриличностное общение, межличностное общение, групповое общение и массовое общение.

Массовая коммуникация играет жизненно важную роль, потому что она охватывает очень большое количество аудитории. В основном, массовая коммуникация имеет две формы: одна — межличностное общение, а другая — общение в СМИ.

Пять основных форм общения :

• Внутриличностное общение
• Dyadic Communication
• Small Group Communication
• Общественная связь
• Массовая связь

Рис.А. Внутриличностное общение

Внутриличностное общение — это общение, которое происходит самостоятельно. Здесь и Источник (отправитель) и получатель только один. Итак, обратная связь работает без перерыва. Пример: человек может общаться через боль, мышление, чувства и эмоции и т. Д.

Рис. Б. Диадическая связь

В диадическом общении два человека вовлечены в этот процесс общения. Здесь источник становится получателем, а получатель становится источником из-за динамического процесса связи, когда обратная связь распределяется между источником и получателем.

Рис. C. Связь в малых группах

Более двух участников, вовлеченных в процесс общения, станут групповым общением. Если в групповом общении участвует наименьшее количество людей, это называется групповым общением. В этом процессе общения каждый становится источником, а также получателем посредством обмена информацией и дает обратную связь другому.

Рис. D. Общественная связь

В публичном общении Источник или сообщения от одного человека будут охватывать или получать огромное количество аудитории.Но в этом общении нет никакой взаимной обратной связи между источником и получателем, как общение в малых группах, и оно сосредоточено только на говорящем.

Рис. E. Массовая связь

В массовой коммуникации, в основном, большое количество аудитории, и все они не могут быть сгруппированы в одном месте, поэтому нам нужен определенный инструмент или технология для процесса коммуникации. Но в массовой коммуникации нет прямого доступа с получателем. Для этого им нужны такие СМИ, как газета, радио, телевидение и интернет.Здесь отзывы зрителей очень меньше или задерживаются.

,

Отделение труда и специализации

Руководство по экономике старшей школы

Дополнительные ресурсы для старшеклассников

Определения и основы

Отделение труда, из краткой экономической энциклопедии

Хотя научное понимание важности разделения труда сравнительно недавно, его влияние можно наблюдать в большей части истории человечества. Казалось бы, обмен может возникнуть только из-за различий во вкусе или обстоятельствах.Но разделение труда подразумевает, что это не так. Фактически, даже общество совершенных клонов будет развивать обмен, потому что одной специализации достаточно, чтобы вознаградить авансы, такие как валюта, бухгалтерский учет и другие особенности рыночной экономики.

Отделение труда, из Животное, которое торгует на AdamSmithWorks:

Майкл Мангер глубже погружается в историю и значение разделения труда в этой серии из трех частей на AdamSmithWorks:

Разделение труда является одним из важнейших понятий в социальной науке, причем не только для экономики, но и для изучения общества в целом.Многие ученые, такие как Ибн Калдун в 14-м веке или Эмиль Дюркгейм в 20-м, рассматривали важность разделения труда для функционирования общества. Но дискуссия Адама Смита в «Богатство наций » объединила две ключевые концепции: разделение труда как двигатель для обеспечения процветания и рыночные системы, основанные на личном интересе как топливе для этого двигателя.

Адам Смит, биография из Краткой экономической энциклопедии

Главной причиной процветания, утверждал Смит, было увеличение разделения труда .Смит привел знаменитый пример с булавками. Он утверждал, что десять рабочих могли бы производить 48 000 булавок в день, если бы каждому из восемнадцати специализированных заданий было поручено определенным работникам. Средняя производительность: 4800 пинов на одного работника в день. Но при отсутствии разделения труда рабочий был бы счастлив выпустить хотя бы одну булавку в день…

Исследуйте фабрику булавок, описанную Адамом Смитом в Богатства Наций на AdamSmithWorks.org.

В новостях и примерах

Разделение труда и взаимозависимости: я, Карандаш, Леонард Рид.

Простой? Тем не менее, ни один человек на земле не знает, как сделать меня . Звучит фантастически, не правда ли? Особенно, когда осознается, что в США ежегодно производится около полутора миллиардов моего вида…

I, Smartphone — это видео, основанное на эссе «Я, Карандаш», созданном Институтом веры, труда и экономики.

Разделение труда и специализация в корпорациях: корпорации, из Краткой экономической энциклопедии

. Неуклюже смотреть на руководителей, которые мало или совсем не предоставляют капитала корпорации, как это делают многие критики корпорации, — это действительно осуждение разделения труда и специализации функций.Корпоративные служащие управляют предприятиями, чьи требования к капиталу намного превышают их личные сбережения или суммы, которые они хотели бы или могли бы занять …

Специализация и богатство, Дуайт Ли. На CommonSenseEconomics.com.

Удивительная степень социального сотрудничества проявляется через рыночные коммуникации. Теперь давайте рассмотрим некоторые преимущества, которые мы получаем от этого сотрудничества. На общем уровне эти преимущества очевидны. Просто имеет смысл, что мы можем производить больше, если наши действия находятся в гармонии, чем если бы мы работали в перекрестных целях.Но чтобы действительно понять экономику, мы должны детально рассмотреть связь между сотрудничеством и производительностью.

Богатство редко приходит как манна небесная. Это должно быть сделано путем приложения человеческих усилий, интеллекта и терпения к природным способностям, которые неохотно приносят их щедрость. Это должно быть очевидно. Но одним из показателей успеха рынка в улучшении наших производственных мощностей является то, что людям стало слишком легко предполагать, что богатство является частью естественного порядка вещей.Академические и политические деятели считают, что распределение богатства является первостепенной проблемой, и одновременно отвергают любые опасения, что их политические предписания могут помешать его производству. Они постоянно обсуждают причины бедности (или «неправильного» распределения богатства), очевидно, не осознавая, что определение причин богатства является серьезной проблемой….

Маленькая история: первоисточники и ссылки

Разделение труда ограничено размером рынка.Книга I, глава 3 в Адама Смита «Богатство народов ».

Так как сила обмена дает повод для разделения труда, то степень этого разделения всегда должна быть ограничена степенью этой власти или, другими словами, масштабом рынка. Когда рынок очень маленький, ни у кого не может быть стимула полностью посвятить себя одному занятию из-за недостатка власти обменивать всю эту избыточную часть продукции своего труда, которая превышает его собственное потребление, для такие части продукта труда другого человека, как у него есть повод для…

См. Этот обзор первой полной главы книги Адама Смтиха «Богатство народов» от Университета маргинальной революции:

Майк Мангер о разделе труда. Подкаст EconTalk, посвященный исследованию того, что Смит на самом деле имел в виду под «разделением труда, ограничено размером рынка». Включает в себя руководство по прослушиванию для печати.

Майк Мангер из Университета Дьюка и ведущий EconTalk Расс Робертс рассказывают о специализации, роли технологий в содействии специализации и о том, как разделение труда создает богатство….

См. Также «Я буду придерживаться этого: некоторые резкие замечания по разделению труда» Майка Мангера на Econlib для соответствующей статьи.

Пример завода Смита: из отдела труда. Книга I, глава 1, Адама Смита

«Богатство народов »

Таким образом, эти десять человек могли делать из них сорок восемь тысяч кеглей в день. Поэтому каждый человек, делающий десятую часть из сорока восьми тысяч кеглей, может считаться делающим четыре тысячи восемьсот кеглей в день.Но если бы они все делали по отдельности и независимо, и ни один из них не был обучен этому специфическому делу, они, конечно, не могли бы каждый из них сделать двадцать, возможно, не одну булавку в день; это, конечно, не двести сороковая, возможно, не четыре тысячи восемьсот сотых того, что они в настоящее время способны выполнить вследствие надлежащего разделения и сочетания их различных операций …

Английские теории внешней торговли, до Адама Смита: II: Международное разделение труда в главе 2 из Исследования по теории международной торговли Якоба Винера

Несколько авторов до Адама Смита излагали или близко подходили к некоторым специфическим экономическим аргументам для неограниченной торговли, которые позже должны были стать ядром доктрины свободной торговли Адама Смита и английской классической школы….

Расширенные ресурсы

Часть 2, Глава 8, Человеческое общество в Человеческое действие Людвига фон Мизеса

Принцип разделения труда является одним из великих основных принципов космического становления и эволюционных изменений. Биологи были правы, заимствуя концепцию разделения труда из социальной философии и адаптируя ее к своей области исследований. Существует разделение труда между различными частями любого живого организма.

Похожие темы

Экономический рост

Рынки и цены

Преимущества торговли и сравнительные преимущества

Торговля, Обмен и Взаимозависимость

,

Доктрина политического вопроса — Ballotpedia

Доктрина политических вопросов относится к спорам, которые, по мнению судов, лучше всего решаются политически подотчетными ветвями власти: президентом и Конгрессом. Традиционное выражение доктрины относится к делам, которые суды не будут разрешать, поскольку они включают вопросы о суждениях субъектов исполнительной или законодательной власти, а не о полномочиях этих субъектов. Например, случаи, связанные с внешней политикой или импичментом, часто вызывают озабоченность по политическим вопросам.В ходе американской истории было трудно проводить черту между обычными делами и политическими вопросами из-за расхождений во взглядах на разделение властей между ветвями федерального правительства. ^{[1] [2]}

Теория и практика

Согласно Джареду П. Коулу, работающему в Исследовательской службе Конгресса, основание доктрины политического вопроса оспаривается. Одна теория утверждает, что Конституция Соединенных Штатов устанавливает границы доктрины, когда она возлагает ответственность за решение определенных вопросов на Конгресс или президента.Другая теория гласит, что благоразумные причины позволяют судам отклонять решение по некоторым вопросам. Коул говорит, что Верховный суд США использовал как конституционные, так и пруденциальные факторы в различных делах, которые касаются доктрины политического вопроса. ^[1]

В записке Harvard Law Review говорится, что доктрина политического вопроса в сочетании с ранними представлениями о судебном надзоре укрепила место судов в американской конституционной системе: ^[3]

“ Судьи должны были уважать Конституцию превыше всего, и поэтому не могли санкционировать ее нарушение Конгрессом или Президентом.Но они также не могли позволить частным лицам судиться против делегированного конституцией политического усмотрения. Соответственно, доктрина политического вопроса, как она понималась в ранней республике, стремилась выявить случаи, которые прямо или косвенно оспаривали решение, а не авторитет федеральных чиновников. [4] ”

Происхождение доктрины

Марбери против Мэдисон

Одним из самых ранних выражений доктрины политического вопроса является 1803 U.S. Дело Верховного Суда Marbury et al. против Мэдисона . В этом случае председатель Верховного суда Джон Маршалл утверждал, что суды не могут пересматривать решения, принятые президентом, в тех областях, где Конституция Соединенных Штатов предоставляет право на усмотрение исполнительной власти и где индивидуальные права не затрагиваются. ^{[5] [1] [3]}

“ Вывод из этого рассуждения состоит в том, что, когда главы департаментов являются политическими или конфиденциальными агентами исполнительной власти, просто для исполнения воли президента или, скорее, для действий в случаях, когда исполнительная власть обладает конституционным или юридическим усмотрением, ничто не может быть более ясным, чем то, что их действия могут быть только политически проверяемыми.Но в тех случаях, когда конкретная обязанность устанавливается законом, а индивидуальные права зависят от исполнения этой обязанности, представляется одинаково очевидным, что лицо, которое считает себя раненым, имеет право прибегнуть к законам своей страны в качестве средства правовой защиты. […] Провинция Суда должна принимать решения исключительно о правах отдельных лиц, а не спрашивать, как исполнительные или исполнительные должностные лица выполняют обязанности, в которых они могут по своему усмотрению. Вопросы, по своей природе политические или которые, согласно Конституции и законам, переданы исполнительной власти, никогда не могут быть заданы в этом суде. [5] [4] ”

Согласно закону адвоката Джареда П. Коула, доктрина политического вопроса расширилась после г. Марбери г. В деле 1849 года по делу Лютер против Бордена Верховный суд США постановил, что Конгресс, а не суды, должны решать, какая организация является законным правительством штата Род-Айленд. Это решение означало, что усмотрение, предоставленное либо исполнительной, либо законодательной власти, может быть политическим вопросом, который суды не решат.В «Обзоре закона Гарварда года » предполагается, что Лютер установил пруденциальную форму доктрины политического вопроса, основанную на неспособности Верховного суда США выполнять конституционные обязанности, возложенные на Соединенные Штаты. ^{[1] [3]}

Бейкер против Карра

В 1962 году Верховный суд США сформулировал шесть факторов, которые могут вызвать доктрину политического вопроса по делу Бейкер против Карра . ^{[1] [6]}

“ Видно, что на поверхности любого дела, связанного с политическим вопросом, [1] обнаруживается очевидная в тексте конституционная приверженность этой проблеме координирующему политическому департаменту; [2] или отсутствие юридически обнаруживаемых и управляемых стандартов для ее решения; [3] или невозможность принятия решения без первоначального политического определения такого рода явно для несудебного усмотрения; [4] или невозможность принятия судом независимого решения без выражения несоблюдения должного уровня координации ветвей власти; [5] или необычная необходимость беспрекословного соблюдения уже принятого политического решения; [6] или возможность смущения от различных высказываний различных ведомств по одному вопросу. Если только одна из этих формулировок не является неразрывной с делом в баре, не должно быть увольнения за несправедливость на основании наличия политического вопроса. Доктрина, к которой мы обращаемся, является одним из «политических вопросов», а не «политических дел». Суды не могут отклонить как «безответственный иск» спор о добросовестности о том, превышает ли какое-либо действие, названное «политическим», конституционную власть. Случаи, которые мы рассмотрели, показывают необходимость различения расследования точных фактов и положения конкретного случая, а также невозможность разрешения какой-либо семантической каталогизацией. [4] ”

Суд Baker также постановил, что вопросы, связанные с внешней политикой, могут вызвать политические вопросы. В примечании к Harvard Law Review говорится, что Baker был первой попыткой создать всеобъемлющее правило, регулирующее доктрину политического вопроса, даже несмотря на то, что эта доктрина создавала проблемы с самой ранней республики. ^{[1] [6] [3]}

В контексте административного права

В записке « Harvard Law Review » сочетаются доктрина политического вопроса с общепринятыми понятиями суверенного иммунитета, то есть идея, по которой правительства могут выбирать, подчиняться ли обвинению или другим судебным искам.Эта связь пытается показать, как доктрина политического вопроса распространилась на административное государство, начиная с дела Мюррея Lessee v. Hoboken Land & Improvement Co. в 1856 году. В этом случае Верховный суд США постановил, что были некоторые дела, связанные с общественные права, которые Конгресс может помешать судам рассмотреть: ^{[3] [7]}

“ Во избежание неправильного толкования столь серьезного вопроса, мы считаем уместным заявить, что мы не считаем, что Конгресс может отозвать из судебного решения любой вопрос, который по своей природе является предметом иска по общему праву или справедливости. или адмиралтейство, с другой стороны, не может поставить под судебную власть вопрос, который по своей природе не является предметом судебного определения.В то же время существуют вопросы, связанные с публичными правами, которые могут быть представлены в такой форме, чтобы судебная власть могла на них воздействовать, и которые подвержены судебному решению, но которые Конгресс может или не может внести в компетенцию. судов Соединенных Штатов, как это может показаться правильным. Справедливые претензии на землю со стороны жителей уступленных территорий являются ярким примером такого класса дел; и поскольку это зависит от воли Конгресса, будет ли вообще разрешено какое-либо средство правовой защиты в судах, в таких случаях они могут регулировать его и предписывать такие правила определения, которые они сочтут справедливыми и необходимыми.Таким образом, в этом классе дел неоднократно принималось решение о том, что в ходе их судебного разбирательства действия должностных лиц, совершенные под руководством Конгресса, были убедительными либо по конкретным фактам, связанным с расследованием, либо по всему названию. [7] [4] ”

В записке « Harvard Law Review » утверждается, что создание доктрины публичных прав в «Арендатор Мюррея » применило доктрину политического вопроса к административному государству, потому что дело включало в себя разветвления федерального правительства, связанного с хищением таможенного агента.В записке утверждается, что доктрина политического вопроса является своего рода ограничивающим принципом судебного контроля: ^[3]

“ Этот предел, как объясняется здесь, является следствием предоставления суверенным народом полномочий на политические ветви через Конституцию. Как и в доктрине общественных прав, агенты суверена пользуются иммунитетом суверена. Отказ от этого позволил бы частным сторонникам подорвать народное правительство по одному делу за раз.Действительно, основной чертой народного правительства является его право предоставлять средства правовой защиты в рамках политических процессов, находящихся вне пределов досягаемости судов. В этой традиции доктрина политического вопроса была сформирована, и в этой традиции она остается. [4] ”

См. Также

1. ↑ ^{1.0 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5} Исследовательская служба Конгресса , «Доктрина политического вопроса: правосудие и разделение властей», 23 декабря 2014 г.
2. ↑ American University Law Review , «Доктрины политического вопроса», Vol.67, 2017, доступ 25 октября 2018
3. ↑ ^{3.0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5} Обзор Гарвардского права , «Политические вопросы, общественные права и суверенный иммунитет», 9 декабря 2016 г.
4. ↑ ^{4,0 4,1 4,2 4,3 4,4} Примечание. Этот текст дословно цитируется из оригинального источника. Любые несоответствия относятся к первоисточнику.
5. ↑ ^{5.0 5.1} JUSTIA , « Марбери против Мэдисона , 5 США 137 (1803)», доступ к которому 25 октября 2018 года
6. ↑ ^{6,0 6,1} JUSTIA , « Бейкер против Карра , 369 США 186 (1962)», доступ к которым произошел 26 октября 2018 года
7. ↑ ^{7,0 7,1} JUSTIA , « Мюррей Арендатор против Хобокен Ленд энд Увенчмент Ко. , 59 США 272 (1856)», доступ к которому 26 октября 2018 года

Ballotpedia О нас

,

4 Функции процесса управления: планирование, организация, ведение, контроль

Функции управления — это систематический способ ведения дел. Управление — это процесс, который подчеркивает, что все менеджеры, независимо от их способностей или навыков, выполняют некоторые взаимосвязанные функции для достижения своих желаемых целей.

4 Функции управления — это планирование, организация, руководство и контроль, которые менеджеры выполняют для эффективного достижения бизнес-целей.

Первый; Менеджеры должны составить план, затем организовать ресурсы в соответствии с планом, привести сотрудников к работе над планом и, наконец, контролировать все путем мониторинга и измерения эффективности плана.

Процесс управления / функции включают 4 основных вида деятельности;

1. Планирование и принятие решений — — Определение направлений деятельности,
2. Организация — Координация деятельности и ресурсов,
3. Лидерство — Управление, мотивация и руководство людьми,
4. Контроллинг — Мониторинг и оценка деятельности.

1. Планирование и принятие решений — Определение направлений деятельности

Взгляд в будущее и прогнозирование возможных тенденций или явлений, которые могут повлиять на рабочую ситуацию, является наиболее важным качеством, а также работа менеджера.

Планирование означает постановку целей организации и определение наилучших способов их достижения. Планирование — это принятие решений относительно целей и определения будущего курса действий из набора альтернатив для их достижения.

План помогает поддерживать эффективность управления, поскольку он служит руководством для персонала для будущей деятельности. Планирование включает в себя выбор целей и путей их достижения.

Планирование включает в себя выбор миссий и целей и действий для их достижения, оно требует принятия решений или выбора будущих направлений действий из числа альтернатив.

Короче говоря, планирование означает определение позиции организации и ее ситуации в будущем, а также принятие решения о том, как лучше всего создать такую ​​ситуацию.

Планирование помогает поддерживать эффективность управления, направляя будущую деятельность.

Для менеджера планирование и принятие решений требуют умения предвидеть, визуализировать и целенаправленно смотреть в будущее.

2. Организация — Координация деятельности и ресурсов

Организация может быть определена как процесс, с помощью которого установленные планы приближаются к реализации.

Как только менеджер устанавливает цели и разрабатывает планы, его следующей управленческой функцией является организация человеческих ресурсов и других ресурсов, которые определены в плане как необходимые для достижения цели.

Организация включает определение того, как действия и ресурсы должны быть собраны и скоординированы.

Организация также может быть определена как намеренно формализованная структура должностей или ролей, которую люди могут заполнить в организации.

Организация создает структуру отношений в организации, и именно через эти структурированные отношения реализуются планы.

Таким образом, организация — это та часть управления, которая включает в себя: создание преднамеренной структуры ролей для людей, чтобы заполнить организацию.

Преднамеренно, чтобы убедиться, что все задачи, необходимые для достижения целей, возложены на людей, которые могут делать все возможное.

Целью организационной структуры является создание среды для наилучшей работы человека.

Структура должна определять задачу, которая должна быть выполнена. Установленные таким образом правила также должны разрабатываться с учетом способностей и мотивации людей.

Кадровое обеспечение связано с организацией и включает в себя заполнение и поддержание заполненных должностей в организационной структуре.

Это можно сделать путем определения должностей, которые необходимо заполнить, определения потребности в рабочей силе, заполнения вакансий и обучения сотрудников таким образом, чтобы поставленные задачи выполнялись эффективно и результативно.

Управленческие функции продвижения по службе, понижения в должности, увольнения, увольнения, перевода и т. Д. Также включены в широкую задачу «Кадровое обеспечение.«Кадровое обеспечение обеспечивает правильное размещение нужного человека.

Организация решает, где будут приниматься решения, кто будет выполнять какие задания и задачи, кто на кого будет работать и как будут собираться ресурсы.

3. Лидерство — Управление, мотивация и руководство людьми

Третья основная управленческая функция — это умение воздействовать на людей для определенной цели или причины. Лидерство считается самым важным и сложным из всех управленческих мероприятий.

Лидерство влияет или побуждает члена организации работать вместе с интересами организации.

Создание положительного отношения к работе и целям среди членов организации называется ведущим. Это необходимо, поскольку это помогает служить цели эффективности и результативности путем изменения поведения сотрудников.

Leading включает несколько процессов отсрочки и активирует.

Функции направления, мотивации, связи и координации считаются частью ведущей процессорной системы.

Координация также имеет важное значение в ведении.

Большинство авторов не считают это отдельной функцией управления.

Скорее они рассматривают координацию как сущность управления для достижения гармонии между индивидуальными усилиями по достижению групповых целей.

Мотивация — необходимое качество для лидерства. Мотивация — это функция процесса управления воздействием на поведение людей, основанная на знании того, что является причиной и каналом поддержания поведения человека в определенном направлении.

Эффективные менеджеры должны быть эффективными лидерами.

Так как лидерство подразумевает общение, и люди стремятся следовать за теми, кто предлагает средства удовлетворения своих собственных потребностей, надежд и стремлений, понятно, что лидерство включает в себя мотивы лидерства, стили и подходы и общение.

4. Контроллинг — Мониторинг и оценка деятельности

Мониторинг прогресса организации в достижении целей называется контроллингом. Мониторинг прогресса имеет важное значение для обеспечения достижения организационных целей.

Контроллинг — это измерение, сравнение, поиск отклонений и корректировка организационных действий, которые выполняются для достижения целей или задач. Контроллинг состоит из таких действий, как; измерение производительности, сравнение с существующим стандартом и поиск отклонений, а также исправление отклонений.

Контрольные действия обычно относятся к измерению достижения или результатов действий, которые были предприняты для достижения цели.

Некоторые средства контроля, такие как бюджет расходов, отчеты о проверках и учет потерянных рабочих часов, как правило, знакомы.Каждая мера также показывает, работают ли планы.

Если отклонения сохраняются, указывается коррекция. Всякий раз, когда обнаруживается, что результаты отличаются от запланированных действий, должны быть определены ответственные лица и предприняты необходимые действия для улучшения результатов.

Таким образом, результаты контролируются путем контроля за тем, что делают люди. Контроллинг является последним, но не менее важным процессом функции управления.

Правильно сказано, что «планирование без контроля бесполезно».Короче говоря, мы можем сказать, что контроль позволяет выполнить план.

Все функции управления его процессом взаимосвязаны и не могут быть пропущены.

Процесс управления проектирует и поддерживает среду, в которой сотрудники, работая вместе в группах, достигают эффективно выбранных целей.

Все менеджеры выполняют основные функции управления; планирование, организация, укомплектование персоналом, руководство и контроль. Но в зависимости от навыков и положения на организационном уровне время и трудозатраты на каждую функцию будут различаться.

Планирование, организация, руководство и контроль являются 4 функциями управления; которые работают как непрерывный процесс.